Alicia Ramirez profesora de educacion general básica,partió de muy niña queriendo ser profesora hasta concretarlo.
Lleva más de 35 años de docencia y esta completamente feliz por lo que hace y no quiere dejar de hacerlo.actualmente trabaja en el Daem de con con .
1.¿Que aspecto de tu tarea como maestro te gusta mas y cual te gusta menos?
R. Quizá lo que mas, el trato con los alumnos y en este colegio todavía mas y lo que menos toda la tarea burocrática y de papeleo que existe
2.¿Cuales crees que son tus mayores cualidades como docente?
R. Quizá la curiosidad por aprender cosas nuevas,estar actualizandome en todo aspecto. ir a capacitaciones que puedan fomentar mi nivel,preoparme de mis alumnos en toda su vida ,conocer a sus apoderados y sus vidas.
3.¿Como describirías tu experiencia profesional previa a trabajar en el daem?
R: Me encanta lo que he hecho a través de estos años ,yo creo que soy una profesora feliz por el hecho de que hago lo que me gusta y con las ganas.hay que ser feliz y esto demostrarlo a través de nuestro trabajo.
4.¿es consciente de los prejuicios que existen sobre grupos diferentes socioculturalmente?
R. Si, como cualquier persona, es algo que esta ahí y no se le puede volver la espalda hay que tratar de mejorarla y enseñar desde pequeños a los niños el compartir con todos los niños
5.¿Como calificarías la relación que mantienes con las familias y los propios alumnos?
R.Bueno en principio la predisposición es la misma siempre, es cierto que es algo que
sobrecarga el trabajo del día a día.
pero uno tiene que estar con la disposición de informarse y tener una buena relación con las familias ,la tarea de la educación es de ambos y por los mismo la comunicación debe ser buena y reciproca.
6.¿Y cuando no se produce esa retroalimentación a que crees que se debe?
R. Yo quiero pensar que por mi parte siempre estoy ahí, pero te encuentras con muchas familias que no son conscientes de su responsabilidad en el ámbito escolar por lo que nos dejan la total tarea a nosotros pero existen instancias que hay que crear para hacerle entender a los padres que es tarea de ambos.
hay que aveces te dicen que los niños están en el colegio y ya esta y hay que hacerles todo.
7.¿Que recomendaciones ofreces a las familias para que apoyen el aprendizaje de sus hijos?
R. el no angustiarse, por ej. cuando se da el paso de preescolar a primero es un momento especial y tratamos de mentalizar a las familias, y luego el paso a sexto
también y lo primero que se intenta trasmitir es el ir paso a paso y no tener prisa unos se adaptaran antes y otros mas tarde, también están las familias que vienen y te cuentan que el primito o el vecinito de su hijo hace tal o cual cosa etc… es un poco eso rebajarles la ansiedad y fomentar la paciencia en este sentido, también intentamos no encorsetarlos con las tareas que se les mandan, a veces los padres se quejan de que los chicos no llevan tareas a casa y se les hace ver que realmente si tienen un montón de actividades para hacer y ahí esta la colaboración que desde el centro pedimos a los padres, de hecho es muy fácil ver a los niños que tienen una
relación positiva con los padres que los que no la tienen
8.¿ para ud cual es el objetivo principal de la escuela?
R. Formar, intentar sacar de los chicos sus propias opiniones y criterios en definitiva que en el futuro sean personas que piensen por si mismos.
sábado
lunes
Disertación
DISERTACIÓN
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
Integrantes del grupo: Natalia Aguilera Mylena Avilés
Mªjose Basaez
Karina Zapata
Luis Alvares.
Trastornos específicos y generalizados del Aprendizaje
Generalizados: Asperger, Autismo
.
Asperger
Es un trastorno del desarrollo cerebral muy frecuente (de 3 a 7 por cada 1.000 niños de 7 a 16 años), que tiene mayor incidencia en niños que niñas.
Que ha sido recientemente reconocido por la comunidad científica (Manual Estadístico de Diagnóstico de Trastornos Mentales en su cuarta edición en 1994 de la Asociación Psiquiátrica Americana [DSM-4: Diagnostic and Statistical Manual]), siendo desconocido el síndrome entre la población general e incluso por muchos profesionales.
La persona que lo presenta tiene un aspecto normal, capacidad normal de inteligencia, frecuentemente, habilidades especiales en áreas restringidas, pero tiene problemas para relacionarse con los demás y en ocasiones presentan comportamientos inadecuados
La persona Asperger presenta un pensar distinto. Su pensar es lógico, concreto e hiperrealista. Su discapacidad no es evidente, sólo se manifiesta al nivel de comportamientos sociales inadecuados proporcionándoles a ellos y sus familiares problemas
Ellos luchan sin descanso, con la esperanza de conseguir un futuro más amable en el que puedan comprender el complejo mundo de los seres humanos y ser aceptados tal como son.
CARACTERÍSTICAS DEL SÍNDROME DE ASPERGER:
Algunas de las características que presentan estos niños, cada niño las expresa de forma distinta. Si algunas de ellas se adaptan a su hijo, un familiar o conocido, es aconsejable que sea visto por un profesional (Psiquiatra infantil) que pueda establecer el diagnóstico adecuado. HABILIDADES SOCIALES EMOCIONALES:
· Se relaciona mejor con adultos que con los niños de su misma edad.
· No disfruta normalmente del contacto social.
· Tiene problemas al jugar con otros niños.
· Quiere imponer sus propias reglas al jugar con sus pares.
· No entiende las reglas implícitas del juego.
· Quiere ganar siempre cuando juega.
· Le cuesta salir de casa.
· Prefiere jugar sólo.
· El colegio es una fuente de conflictos con los compañeros.
· No le gusta ir al colegio.
· No se interesa por practicar deportes en equipo.
· Es fácil objeto de burla y/o abusos por parte de sus compañeros, que suelen negar a incluirlo en sus equipos.
· Dificultad para participar en deportes competitivos.
· Cuando quiere algo, lo quiere inmediatamente.
· Tiene dificultad para entender las intenciones de los demás.
· No se interesa por la última moda de juguetes, cromos, series TV o ropa.
· Tiene poca tolerancia a la frustración.
· Le cuesta identificar sus sentimientos y tiene reacciones emocionales desproporcionadas.
· Llora fácilmente por pequeños motivos.
· Cuando disfruta suele excitarse: saltar, gritar y hacer palmas.
· Tiene más rabietas de lo normal para su edad cuando no consigue algo.
· Le falta empatía: entender intuitivamente los sentimientos de otra persona.
· Puede realizar comentarios ofensivos para otras personas sin darse cuenta, por ejemplo: "que gordo".
· No entiende los niveles apropiados de expresión emocional según las diferentes personas y situaciones: puede besar a un desconocido, saltar en una iglesia, etc.
· No tiene malicia y es sincero.
· Es inocente socialmente, no sabe cómo actuar en una situación. A veces su conducta es inapropiada y puede parecer desafiante.
· No tiene malicia y es sincero.
· Es inocente socialmente, no sabe cómo actuar en una situación. A veces su conducta es inapropiada y puede parecer desafiante.
HABILIDADES DE COMUNICACIÓN:
No suele mirarte a los ojos cuando te habla.
Interpreta literalmente frases como: "malas pulgas".
Se cree aquello que se le dice aunque sea disparatado.
No entiende las ironías (A ti no te gustan los helados), los dobles sentidos, ni los sarcasmos.
Habla en un tono alto y peculiar: como si fuera extranjero, cantarín o monótono como un robot.
Posee un lenguaje pedante, hiperformal o hipercorrecto, con un extenso vocabulario.
Inventa palabras o expresiones idiosincrásicas.
En ocasiones parece estar ausente (como en la luna), absorto en sus pensamientos.
Habla mucho.
Se interesa poco por lo que dicen los otros.
Le cuesta entender una conversación larga.
Cambia de tema cuando está confuso.
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN:
Le cuesta trabajo entender el enunciado de un problema con varias frases y necesita que le ayuden explicándoselo por partes.
Tiene dificultad en entender una pregunta compleja y tarda en responder.
A menudo no comprende la razón por la que se le riñe, se le critica o se le castiga.
Tiene una memoria excepcional para recordar datos, por ejemplo: fechas de cumpleaños, hechos y eventos.
Aprendió a leer solo o con escasa ayuda a una edad temprana.
Su juego simbólico es escaso (juega poco con muñecos)
En general demuestra escasa imaginación y creatividad.
Es original al enfocar un problema o al darle una solución.
Tiene un sentido del humor peculiar.
Le es difícil entender cómo debe portarse en una situación social determinada.
Presentan problemas de atención.
INTERESES ESPECÍFICOS:
Está fascinado por algún tema en particular y selecciona con avidez información o estadísticas sobre ese interés. Por ejemplo, los números, vehículos, mapas, clasificaciones ligueras o calendarios.
Ocupa la mayor parte de su tiempo libre en pensar, hablar o escribir sobre su tema.
Suele hablar de los temas que son de su interés sin darse cuenta si el otro se aburre.
Repite compulsivamente ciertas acciones o pensamientos. Eso le da seguridad.
Le gusta la rutina. No tolera bien los cambios imprevistos (rechaza un salida inesperada).
Tiene rituales elaborados que deben ser cumplidos. Por ejemplo, alinear los juguetes antes de irse a la cama.
HABILIDADES DE MOVIMIENTO:
Poseen problemas de motricidad fina, se refleja en la escritura.
Posee una pobre coordinación motriz.
No tiene destreza para atrapar una pelota.
Tiene el niño un ritmo extraño al correr.
Tiene problemas para vestirse.
Le cuesta abrocharse los botones y cordones de los zapatos.
Dificultades en actividades de educación física.
OTRAS CARACTERÍSTICAS:
Miedo, angustia o malestar debido a sonidos ordinarios, como aparatos eléctricos.
Ligeros roces sobre la piel o la cabeza.
Llevar determinadas prendas de ropa.
Ruidos inesperados (la bocina de un coche).
La visión de ciertos objetos comunes
Lugares ruidosos y concurridos.
Ciertos alimentos por su textura, temperatura.
Una tendencia a agitarse o mecerse cuando está excitado o angustiado.
Una falta de sensibilidad a niveles bajos de dolor.
Tardanza en adquirir el habla, en pocos casos.
Muecas, espasmos o tics faciales extraños.
LAS DIFERENCIAS PRINCIPALES ENTRE EL TRASTORNO DE ASPERGER Y EL TRASTORNO AUTISTA CLÁSICO DE KANNER SON DOS:
1.- Los niños y adultos con Síndrome de Asperger no presentan deficiencias estructúrales en su lenguaje, tienen limitaciones pragmáticas como instrumento de comunicaciones, prosodias en su melodía (o falta de ella)
2.-Los niños y adultos con Síndrome de Asperger tienen capacidades normales de inteligencia y frecuentemente competencias extraordinarias en campos restringidos.
ALGUNAS DIFERENCIAS ENTRE EL SÍNDROME ASPERGER Y EL AUTISMO DE ALTO FUNCIONAMIENTO.
El diagnóstico es tardío.
Pronóstico es más positivo.
Déficit Social y de comunicación son menos severos.
Los intereses restringidos son más agudos.
Coeficiente Intelectual verbal es mayor que el coeficiente intelectual funcional. (En autismo, el caso es inverso)
Se observa frecuentemente torpeza o rigidez motora.
Trastornos Específicos
Discalculia, Dislexia, Taquilalia y Dislalia
Discalculia
Problemas para la ubicación de los números de la distancia. Es un trastorno que proviene de dificultades específicas en el aprendizaje del cálculo.
Se desempeña mal en aritmética, no comprende la explicación oral del maestro, los problemas que se plantean y las instrucciones del caso.
El origen de este trastorno generalmente se atribuye a déficit verbal, espacial, secuencial y cognitivos. Como en el caso de disfasias y dislexias, la discalculia puede ser adquirida o del desarrollo.
Se manifiesta por un debilitamiento o pérdida de la capacidad de calcular, manipular los símbolos numéricos o hacer operaciones aritméticas simples.
Las perturbaciones del pensamiento cuantitativo o discalculia, abarcan la comprensión de los propios principios matemáticos. El niño logra leer y escribir, pero no calcular.
La discalculia está asociada con un cierto tipo de disfunción neurológica que interfiere con el pensamiento cuantitativo.
DISLALIA
“La dislalia, frecuente en la niñez, significa incorrección en los sonidos o falta de alguno de estos. Mientras el niño está aprendiendo a hablar, las omisiones, sustituciones y defectos son normales, pero a su debido tiempo deben haberse superado. El uso del balbuceo por las personas de la familia es indudablemente dañoso”.
Trastorno funcional permanente (incluso en repetición de fonemas aislados) de la emisión de un fonema sin que exista causa sensorial ni motriz a dicho fenómeno, en un sujeto mayor de 4 años (antes es normal que el niño tenga dificultades con los fonemas más complejos).
Confort Marc y Juárez Sánchez Adoración, "El niño que habla", Ed. Ciencias de la Educación Preescolar y Especial, Madrid, 1993. p. 73.
Dislalia evolutiva
Es la que tiene lugar en la fase de desarrollo del lenguaje infantil, en la que el niño no es capaz de repetir por imitación las palabras que escucha y lo hace de forma incorrecta desde el punto de vista fonético.
No precisa un tratamiento directo, pues forma parte de un proceso normal, aunque es necesario mantener con el niño un comportamiento lingüístico adecuado que ayude a la maduración para evitar posteriores problemas.
Dislalia funcional
Según Pilar Pascual García es un defecto en el desarrollo de la articulación del lenguaje por una función anómala de los órganos periféricos. Puede darse en cualquier fonema, pero lo más frecuente es la sustitución, omisión o deformación de r, k, l, s, z, o ch.
Según Jorge Perelló se trata de la articulación producida por un mal funcionamiento de los órganos periféricos del habla, sin que haya lesión o malformación de los mismos. El niño que la padece no usa correctamente dichos órganos a la hora de articular un fonema a pesar de no existir ninguna causa de tipo orgánico. Es la más frecuente.
Por tanto, el niño en algunos casos sabe que articula mal y quisiera corregirse, por eso trata de imitar, sin embargo sus órganos no obedecen y no encuentran el movimiento deseado.
Tipos de errores en la dislalia funcional:
Sustitución: un sonido es sustituido por otro. Se puede dar a principio, en medio o al final de una palabra. Ejemplo: cedo por cero.
Omisión: se omite el fonema que no se sabe decir. Ejemplo: Amora por Zamora.
Inserción: si la persona dislálica no sabe pronunciar un grupo consonántico introduce una vocal enmedio. Ejemplo: calavo por clavo.
Distorsión: se trata de un fallo en la articulación de un sonido. El sonido se pronuncia de forma aproximada a la correcta pero sin llegar a serlo.
Dislalia audiógena
Es la alteración en la pronunciación producida por una audición defectuosa. La hipoacusia en menor o mayor grado impide la adquisición del lenguaje, dificulta el aprendizaje de conceptos escolares, trastorna la afectividad y altera el comportamiento social
Dislexia
La dislexia es una deficiencia de la lectura, la escritura y el aprendizaje. Su causa es una alteración de las zonas cerebrales que controlan el lenguaje. Afecta a un 5% de los niños de 7 a 9 años, sobre todo varones. Se le atribuye una base genética y no está relacionada con su inteligencia.
Sus manifestaciones son muy variadas y dependerán de la intensidad del trastorno y de la edad del niño, porque se pueden afectar funciones relacionadas con la memoria, el vocabulario, las áreas motrices y el habla. Incluso en la etapa preescolar se pueden observar las deficiencias significativas en el lenguaje, la motricidad, la percepción y la falta de madurez en general, por lo que, sabiendo que no se cura sólo con el paso del tiempo, se requiere un diagnóstico temprano para ayudar al niño oportunamente. Por ello, los padres y los educadores no deben dudar en consultar al pediatra antes las primeras sospechas de dislexia.
¿Porque se produce?
Para entender qué ocurre en el cerebro de un niño con dislexia, conviene explicar de manera sencilla cómo funciona éste y cómo se lleva a cabo el proceso de la lectura:
El cerebro humano está formado por dos hemisferios (mitades), derecho e izquierdo, que se comunican entre sí. Cada hemisferio está especializado en ciertas funciones. El hemisferio izquierdo se ocupa de los procesos del lenguaje, mientras que el derecho se especializa en la información visual y espacial. Además, no trabajan exactamente del mismo modo, sino que el hemisferio izquierdo procesa la información secuencialmente, o sea, unos datos tras otros, mientras que el derecho lo hace simultáneamente, o sea, muchos datos a la vez. Al leer, se combinan los dos tipos de estrategias en el manejo de la información por ambos hemisferios. Pero en los niños disléxicos, se produce una disfunción -un fallo- en el hemisferio izquierdo y se ve afectada la velocidad de procesamiento de la información, lo que incapacita al niño para procesar cambios rápidos de estímulos o sucesiones, tanto en el área visual como auditiva.
Conocer cuál es la alteración concreta que causa la dislexia es más difícil. Actualmente, los estudios se centran en la relación existente entre el lenguaje hablado y el escrito, intentando comprender la relación pronunciación-escritura y la automatización durante la lectura. Como puede que no haya una única alteración sino varias, se habla de varios tipos de dislexia.
¿Cuales son los sintomas?
La dislexia es un trastorno específico del aprendizaje, por lo que los síntomas cambian a medida que el niño crece o evoluciona. Desde la etapa preescolar es posible apreciar pequeños detalles que pueden hacernos sospechar que un niño es disléxico. Entre los 6 y los 11 años los síntomas son más evidentes o, al menos, más conocidos. A partir de los 12 años se hacen muy claras las alteraciones del aprendizaje.
Para que un niño sea disléxico no hace falta que presente todas los síntomas que a continuación se detallan, aunque tampoco lo es por presentar sólo alguno de ellos:
Preescolares (niños de 3 a 5 años):
Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con dificultades para articular o pronunciar las palabras.
Torpeza al correr y saltar.
Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas.
Falta de atención y aumento de la actividad e impulsividad.
Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cremallera.
Retraso para memorizar los números, el abecedario, los días de la semana, los colores y las formas.
Falta de control y manejo del lápiz y de las tijeras.
Aparición de conductas problemáticas en sus habilidades sociales.
Escolares (niños de 6 a 11 años):
Invierte letras, números y palabras.
Confunde el orden de las letras dentro de las palabras.
Traspone las letras, cambia el orden e invierte números.
Dificultad para conectar letras y sonidos y en descifrar palabras aprendidas.
Presenta dificultad en la pronunciación de palabras, invirtiendo, sustituyendo o invirtiendo sílabas.
Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.
Su coordinación motora es pobre, se confunde con facilidad y es propenso a accidentes.
No agarra bien el lápiz.
Su trastorno en la coordinación motora fina le da mala letra y pobre caligrafía.
No completa una serie de instrucciones verbales.
Su comprensión lectora es pobre. Es lento para recordar información.
Tiene problemas acerca del tiempo y no logra saber hora, día, mes y año.
No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramática y ortografía son deficitarias.
Muestra dificultad en el aprendizaje de conceptos numéricos básicos y no puede aplicarlos en cálculos o para resolver problemas.
De 12 años en adelante:
Tiene problemas de concentración cuando lee o escribe.
Falla en la memoria inmediata, no recordando lo leído por su dificultad con la comprensión de la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas matemáticas.
Interpreta mal la información, por su falta de comprensión de conceptos abstractos y porque lee mal.
Muestra dificultades en organizar el espacio, sus materiales de trabajo, y sus pensamientos al escribir o al hablar.
No logra planificar su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo sus tareas.
Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos.
No funcionan sus habilidades sociales y no logra hacer amigos ni entender las discusiones.
Finalmente evita leer, escribir y las matemáticas y se bloquea emocionalmente.
¿Cómo se puede ayudar?
Ante la sospecha de los padres o los educadores lo más adecuado es consultar, por ejemplo, con el pediatra. Para hacer un diagnóstico preciso y valorar el caso particular de cada niño será necesaria la participación de otros profesionales como un psicopedagogo, especialista que se ocupa de los problemas del aprendizaje.
Aunque cada niño tendrá unas necesidades particulares, los padres pueden encontrar útiles algunas estrategias de apoyo al niño con dislexia:
Estrategias generales de apoyo
Busque ayuda de profesionales cualificados para sentirse seguro y saber en qué situación se encuentra su hijo.
Intente hacer de su hogar un lugar sereno y alentador: para el niño puede resultar desalentador sufrir dislexia.
Procure que su hijo se destaque en alguna otra actividad, ya sea deporte, música, dibujo, etc., mostrándole que puede tener éxito en otra faceta de su vida.
Nunca hable de sus dificultades o fracasos, sin incluirlo en la conversación y pedirle su parecer.
Elogie siempre sus fortalezas e insista en sus habilidades particulares.
Recuerde que su hijo necesita, como todos los demás, sentir amor, aceptación, protección, disciplina y libertad para poder crecer y aprender feliz y así afrontar su dislexia.
Hable con su hijo sobre su problema y escuche sus propuestas y decisiones.
Estrategias para ayudarle a aprender
Ayúdele con sus deberes o busque un docente que pueda aportar esa ayuda.
Puede utilizar códigos de color para marcar todos los libros y pertenencias de su hijo, a fin de que su niño los reconozca rápidamente.
Favorezca las aptitudes y enséñele a su niño a preparar y vaciar su cartera y a organizar el material.
Lea todos los días con su hijo las tareas y libros de su interés, explicándole el significado de las palabras nuevas y la comprensión del texto.
Utilice la tecnología para ayudarlo: agendas electrónicas, procesadores de texto, correctores de ortografía, diccionarios y calendarios informatizados. Hay programas muy útiles que podrá utilizar.
Ya que su niño tiene problemas con la memoria repetitiva, ayúdelo, y si le pregunta sobre temas escolares referido a gramática, ortografía o cálculo, no dude en darle respuesta tantas veces como sea necesario.
Disponga de tiempo para escuchar a su hijo, tendrá oportunidad de saber cómo fue su día y saber sus preocupaciones. Se trata de compartir y escucharle con simpatía.
Si tiene oportunidad reúnase o establezca contacto con grupos de padres de niños con dificultades similares.
Taquilalia
La taquilalia es un trastorno cuyas características consiste en hablar muy deprisa. Es una aceleración en la emisión de las palabras. Ocurre en manías o debido al alcoholismo. También se conoce como verborrea. El problema surge cuando hay una desproporción entre el influjo nervioso y la capacidad de movimiento de los órganos periféricos del lenguaje. Debido a la rapidez de la emisión, a veces las articulaciones no son más que bosquejadas. Como consecuencia, su lenguaje se hace incomprensible. Con frecuencia son los familiares los únicos que llegan a interpretar el significado de lo que el niño quiere expresar. A veces esto puede apreciarse en niños con una gran rapidez de visualización, cuando lee en voz alta. Podríamos decir que la rapidez en la apreciación de sus ojos es superior a la capacidad de movimientos linguales, labiales o fónicos.
CONCLUSIÓN
Un profesor integral, debe estar atento y observar a cada uno de sus alumnos.
Solo así seremos capaces de detectar a tiempo alguno de estos trastornos, para que de esta forma puedan enfrentar con herramientas solidas el mundo educativo y laboral”
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
Integrantes del grupo: Natalia Aguilera Mylena Avilés
Mªjose Basaez
Karina Zapata
Luis Alvares.
Trastornos específicos y generalizados del Aprendizaje
Generalizados: Asperger, Autismo
.
Asperger
Es un trastorno del desarrollo cerebral muy frecuente (de 3 a 7 por cada 1.000 niños de 7 a 16 años), que tiene mayor incidencia en niños que niñas.
Que ha sido recientemente reconocido por la comunidad científica (Manual Estadístico de Diagnóstico de Trastornos Mentales en su cuarta edición en 1994 de la Asociación Psiquiátrica Americana [DSM-4: Diagnostic and Statistical Manual]), siendo desconocido el síndrome entre la población general e incluso por muchos profesionales.
La persona que lo presenta tiene un aspecto normal, capacidad normal de inteligencia, frecuentemente, habilidades especiales en áreas restringidas, pero tiene problemas para relacionarse con los demás y en ocasiones presentan comportamientos inadecuados
La persona Asperger presenta un pensar distinto. Su pensar es lógico, concreto e hiperrealista. Su discapacidad no es evidente, sólo se manifiesta al nivel de comportamientos sociales inadecuados proporcionándoles a ellos y sus familiares problemas
Ellos luchan sin descanso, con la esperanza de conseguir un futuro más amable en el que puedan comprender el complejo mundo de los seres humanos y ser aceptados tal como son.
CARACTERÍSTICAS DEL SÍNDROME DE ASPERGER:
Algunas de las características que presentan estos niños, cada niño las expresa de forma distinta. Si algunas de ellas se adaptan a su hijo, un familiar o conocido, es aconsejable que sea visto por un profesional (Psiquiatra infantil) que pueda establecer el diagnóstico adecuado. HABILIDADES SOCIALES EMOCIONALES:
· Se relaciona mejor con adultos que con los niños de su misma edad.
· No disfruta normalmente del contacto social.
· Tiene problemas al jugar con otros niños.
· Quiere imponer sus propias reglas al jugar con sus pares.
· No entiende las reglas implícitas del juego.
· Quiere ganar siempre cuando juega.
· Le cuesta salir de casa.
· Prefiere jugar sólo.
· El colegio es una fuente de conflictos con los compañeros.
· No le gusta ir al colegio.
· No se interesa por practicar deportes en equipo.
· Es fácil objeto de burla y/o abusos por parte de sus compañeros, que suelen negar a incluirlo en sus equipos.
· Dificultad para participar en deportes competitivos.
· Cuando quiere algo, lo quiere inmediatamente.
· Tiene dificultad para entender las intenciones de los demás.
· No se interesa por la última moda de juguetes, cromos, series TV o ropa.
· Tiene poca tolerancia a la frustración.
· Le cuesta identificar sus sentimientos y tiene reacciones emocionales desproporcionadas.
· Llora fácilmente por pequeños motivos.
· Cuando disfruta suele excitarse: saltar, gritar y hacer palmas.
· Tiene más rabietas de lo normal para su edad cuando no consigue algo.
· Le falta empatía: entender intuitivamente los sentimientos de otra persona.
· Puede realizar comentarios ofensivos para otras personas sin darse cuenta, por ejemplo: "que gordo".
· No entiende los niveles apropiados de expresión emocional según las diferentes personas y situaciones: puede besar a un desconocido, saltar en una iglesia, etc.
· No tiene malicia y es sincero.
· Es inocente socialmente, no sabe cómo actuar en una situación. A veces su conducta es inapropiada y puede parecer desafiante.
· No tiene malicia y es sincero.
· Es inocente socialmente, no sabe cómo actuar en una situación. A veces su conducta es inapropiada y puede parecer desafiante.
HABILIDADES DE COMUNICACIÓN:
No suele mirarte a los ojos cuando te habla.
Interpreta literalmente frases como: "malas pulgas".
Se cree aquello que se le dice aunque sea disparatado.
No entiende las ironías (A ti no te gustan los helados), los dobles sentidos, ni los sarcasmos.
Habla en un tono alto y peculiar: como si fuera extranjero, cantarín o monótono como un robot.
Posee un lenguaje pedante, hiperformal o hipercorrecto, con un extenso vocabulario.
Inventa palabras o expresiones idiosincrásicas.
En ocasiones parece estar ausente (como en la luna), absorto en sus pensamientos.
Habla mucho.
Se interesa poco por lo que dicen los otros.
Le cuesta entender una conversación larga.
Cambia de tema cuando está confuso.
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN:
Le cuesta trabajo entender el enunciado de un problema con varias frases y necesita que le ayuden explicándoselo por partes.
Tiene dificultad en entender una pregunta compleja y tarda en responder.
A menudo no comprende la razón por la que se le riñe, se le critica o se le castiga.
Tiene una memoria excepcional para recordar datos, por ejemplo: fechas de cumpleaños, hechos y eventos.
Aprendió a leer solo o con escasa ayuda a una edad temprana.
Su juego simbólico es escaso (juega poco con muñecos)
En general demuestra escasa imaginación y creatividad.
Es original al enfocar un problema o al darle una solución.
Tiene un sentido del humor peculiar.
Le es difícil entender cómo debe portarse en una situación social determinada.
Presentan problemas de atención.
INTERESES ESPECÍFICOS:
Está fascinado por algún tema en particular y selecciona con avidez información o estadísticas sobre ese interés. Por ejemplo, los números, vehículos, mapas, clasificaciones ligueras o calendarios.
Ocupa la mayor parte de su tiempo libre en pensar, hablar o escribir sobre su tema.
Suele hablar de los temas que son de su interés sin darse cuenta si el otro se aburre.
Repite compulsivamente ciertas acciones o pensamientos. Eso le da seguridad.
Le gusta la rutina. No tolera bien los cambios imprevistos (rechaza un salida inesperada).
Tiene rituales elaborados que deben ser cumplidos. Por ejemplo, alinear los juguetes antes de irse a la cama.
HABILIDADES DE MOVIMIENTO:
Poseen problemas de motricidad fina, se refleja en la escritura.
Posee una pobre coordinación motriz.
No tiene destreza para atrapar una pelota.
Tiene el niño un ritmo extraño al correr.
Tiene problemas para vestirse.
Le cuesta abrocharse los botones y cordones de los zapatos.
Dificultades en actividades de educación física.
OTRAS CARACTERÍSTICAS:
Miedo, angustia o malestar debido a sonidos ordinarios, como aparatos eléctricos.
Ligeros roces sobre la piel o la cabeza.
Llevar determinadas prendas de ropa.
Ruidos inesperados (la bocina de un coche).
La visión de ciertos objetos comunes
Lugares ruidosos y concurridos.
Ciertos alimentos por su textura, temperatura.
Una tendencia a agitarse o mecerse cuando está excitado o angustiado.
Una falta de sensibilidad a niveles bajos de dolor.
Tardanza en adquirir el habla, en pocos casos.
Muecas, espasmos o tics faciales extraños.
LAS DIFERENCIAS PRINCIPALES ENTRE EL TRASTORNO DE ASPERGER Y EL TRASTORNO AUTISTA CLÁSICO DE KANNER SON DOS:
1.- Los niños y adultos con Síndrome de Asperger no presentan deficiencias estructúrales en su lenguaje, tienen limitaciones pragmáticas como instrumento de comunicaciones, prosodias en su melodía (o falta de ella)
2.-Los niños y adultos con Síndrome de Asperger tienen capacidades normales de inteligencia y frecuentemente competencias extraordinarias en campos restringidos.
ALGUNAS DIFERENCIAS ENTRE EL SÍNDROME ASPERGER Y EL AUTISMO DE ALTO FUNCIONAMIENTO.
El diagnóstico es tardío.
Pronóstico es más positivo.
Déficit Social y de comunicación son menos severos.
Los intereses restringidos son más agudos.
Coeficiente Intelectual verbal es mayor que el coeficiente intelectual funcional. (En autismo, el caso es inverso)
Se observa frecuentemente torpeza o rigidez motora.
Trastornos Específicos
Discalculia, Dislexia, Taquilalia y Dislalia
Discalculia
Problemas para la ubicación de los números de la distancia. Es un trastorno que proviene de dificultades específicas en el aprendizaje del cálculo.
Se desempeña mal en aritmética, no comprende la explicación oral del maestro, los problemas que se plantean y las instrucciones del caso.
El origen de este trastorno generalmente se atribuye a déficit verbal, espacial, secuencial y cognitivos. Como en el caso de disfasias y dislexias, la discalculia puede ser adquirida o del desarrollo.
Se manifiesta por un debilitamiento o pérdida de la capacidad de calcular, manipular los símbolos numéricos o hacer operaciones aritméticas simples.
Las perturbaciones del pensamiento cuantitativo o discalculia, abarcan la comprensión de los propios principios matemáticos. El niño logra leer y escribir, pero no calcular.
La discalculia está asociada con un cierto tipo de disfunción neurológica que interfiere con el pensamiento cuantitativo.
DISLALIA
“La dislalia, frecuente en la niñez, significa incorrección en los sonidos o falta de alguno de estos. Mientras el niño está aprendiendo a hablar, las omisiones, sustituciones y defectos son normales, pero a su debido tiempo deben haberse superado. El uso del balbuceo por las personas de la familia es indudablemente dañoso”.
Trastorno funcional permanente (incluso en repetición de fonemas aislados) de la emisión de un fonema sin que exista causa sensorial ni motriz a dicho fenómeno, en un sujeto mayor de 4 años (antes es normal que el niño tenga dificultades con los fonemas más complejos).
Confort Marc y Juárez Sánchez Adoración, "El niño que habla", Ed. Ciencias de la Educación Preescolar y Especial, Madrid, 1993. p. 73.
Dislalia evolutiva
Es la que tiene lugar en la fase de desarrollo del lenguaje infantil, en la que el niño no es capaz de repetir por imitación las palabras que escucha y lo hace de forma incorrecta desde el punto de vista fonético.
No precisa un tratamiento directo, pues forma parte de un proceso normal, aunque es necesario mantener con el niño un comportamiento lingüístico adecuado que ayude a la maduración para evitar posteriores problemas.
Dislalia funcional
Según Pilar Pascual García es un defecto en el desarrollo de la articulación del lenguaje por una función anómala de los órganos periféricos. Puede darse en cualquier fonema, pero lo más frecuente es la sustitución, omisión o deformación de r, k, l, s, z, o ch.
Según Jorge Perelló se trata de la articulación producida por un mal funcionamiento de los órganos periféricos del habla, sin que haya lesión o malformación de los mismos. El niño que la padece no usa correctamente dichos órganos a la hora de articular un fonema a pesar de no existir ninguna causa de tipo orgánico. Es la más frecuente.
Por tanto, el niño en algunos casos sabe que articula mal y quisiera corregirse, por eso trata de imitar, sin embargo sus órganos no obedecen y no encuentran el movimiento deseado.
Tipos de errores en la dislalia funcional:
Sustitución: un sonido es sustituido por otro. Se puede dar a principio, en medio o al final de una palabra. Ejemplo: cedo por cero.
Omisión: se omite el fonema que no se sabe decir. Ejemplo: Amora por Zamora.
Inserción: si la persona dislálica no sabe pronunciar un grupo consonántico introduce una vocal enmedio. Ejemplo: calavo por clavo.
Distorsión: se trata de un fallo en la articulación de un sonido. El sonido se pronuncia de forma aproximada a la correcta pero sin llegar a serlo.
Dislalia audiógena
Es la alteración en la pronunciación producida por una audición defectuosa. La hipoacusia en menor o mayor grado impide la adquisición del lenguaje, dificulta el aprendizaje de conceptos escolares, trastorna la afectividad y altera el comportamiento social
Dislexia
La dislexia es una deficiencia de la lectura, la escritura y el aprendizaje. Su causa es una alteración de las zonas cerebrales que controlan el lenguaje. Afecta a un 5% de los niños de 7 a 9 años, sobre todo varones. Se le atribuye una base genética y no está relacionada con su inteligencia.
Sus manifestaciones son muy variadas y dependerán de la intensidad del trastorno y de la edad del niño, porque se pueden afectar funciones relacionadas con la memoria, el vocabulario, las áreas motrices y el habla. Incluso en la etapa preescolar se pueden observar las deficiencias significativas en el lenguaje, la motricidad, la percepción y la falta de madurez en general, por lo que, sabiendo que no se cura sólo con el paso del tiempo, se requiere un diagnóstico temprano para ayudar al niño oportunamente. Por ello, los padres y los educadores no deben dudar en consultar al pediatra antes las primeras sospechas de dislexia.
¿Porque se produce?
Para entender qué ocurre en el cerebro de un niño con dislexia, conviene explicar de manera sencilla cómo funciona éste y cómo se lleva a cabo el proceso de la lectura:
El cerebro humano está formado por dos hemisferios (mitades), derecho e izquierdo, que se comunican entre sí. Cada hemisferio está especializado en ciertas funciones. El hemisferio izquierdo se ocupa de los procesos del lenguaje, mientras que el derecho se especializa en la información visual y espacial. Además, no trabajan exactamente del mismo modo, sino que el hemisferio izquierdo procesa la información secuencialmente, o sea, unos datos tras otros, mientras que el derecho lo hace simultáneamente, o sea, muchos datos a la vez. Al leer, se combinan los dos tipos de estrategias en el manejo de la información por ambos hemisferios. Pero en los niños disléxicos, se produce una disfunción -un fallo- en el hemisferio izquierdo y se ve afectada la velocidad de procesamiento de la información, lo que incapacita al niño para procesar cambios rápidos de estímulos o sucesiones, tanto en el área visual como auditiva.
Conocer cuál es la alteración concreta que causa la dislexia es más difícil. Actualmente, los estudios se centran en la relación existente entre el lenguaje hablado y el escrito, intentando comprender la relación pronunciación-escritura y la automatización durante la lectura. Como puede que no haya una única alteración sino varias, se habla de varios tipos de dislexia.
¿Cuales son los sintomas?
La dislexia es un trastorno específico del aprendizaje, por lo que los síntomas cambian a medida que el niño crece o evoluciona. Desde la etapa preescolar es posible apreciar pequeños detalles que pueden hacernos sospechar que un niño es disléxico. Entre los 6 y los 11 años los síntomas son más evidentes o, al menos, más conocidos. A partir de los 12 años se hacen muy claras las alteraciones del aprendizaje.
Para que un niño sea disléxico no hace falta que presente todas los síntomas que a continuación se detallan, aunque tampoco lo es por presentar sólo alguno de ellos:
Preescolares (niños de 3 a 5 años):
Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con dificultades para articular o pronunciar las palabras.
Torpeza al correr y saltar.
Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas.
Falta de atención y aumento de la actividad e impulsividad.
Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cremallera.
Retraso para memorizar los números, el abecedario, los días de la semana, los colores y las formas.
Falta de control y manejo del lápiz y de las tijeras.
Aparición de conductas problemáticas en sus habilidades sociales.
Escolares (niños de 6 a 11 años):
Invierte letras, números y palabras.
Confunde el orden de las letras dentro de las palabras.
Traspone las letras, cambia el orden e invierte números.
Dificultad para conectar letras y sonidos y en descifrar palabras aprendidas.
Presenta dificultad en la pronunciación de palabras, invirtiendo, sustituyendo o invirtiendo sílabas.
Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.
Su coordinación motora es pobre, se confunde con facilidad y es propenso a accidentes.
No agarra bien el lápiz.
Su trastorno en la coordinación motora fina le da mala letra y pobre caligrafía.
No completa una serie de instrucciones verbales.
Su comprensión lectora es pobre. Es lento para recordar información.
Tiene problemas acerca del tiempo y no logra saber hora, día, mes y año.
No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramática y ortografía son deficitarias.
Muestra dificultad en el aprendizaje de conceptos numéricos básicos y no puede aplicarlos en cálculos o para resolver problemas.
De 12 años en adelante:
Tiene problemas de concentración cuando lee o escribe.
Falla en la memoria inmediata, no recordando lo leído por su dificultad con la comprensión de la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas matemáticas.
Interpreta mal la información, por su falta de comprensión de conceptos abstractos y porque lee mal.
Muestra dificultades en organizar el espacio, sus materiales de trabajo, y sus pensamientos al escribir o al hablar.
No logra planificar su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo sus tareas.
Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos.
No funcionan sus habilidades sociales y no logra hacer amigos ni entender las discusiones.
Finalmente evita leer, escribir y las matemáticas y se bloquea emocionalmente.
¿Cómo se puede ayudar?
Ante la sospecha de los padres o los educadores lo más adecuado es consultar, por ejemplo, con el pediatra. Para hacer un diagnóstico preciso y valorar el caso particular de cada niño será necesaria la participación de otros profesionales como un psicopedagogo, especialista que se ocupa de los problemas del aprendizaje.
Aunque cada niño tendrá unas necesidades particulares, los padres pueden encontrar útiles algunas estrategias de apoyo al niño con dislexia:
Estrategias generales de apoyo
Busque ayuda de profesionales cualificados para sentirse seguro y saber en qué situación se encuentra su hijo.
Intente hacer de su hogar un lugar sereno y alentador: para el niño puede resultar desalentador sufrir dislexia.
Procure que su hijo se destaque en alguna otra actividad, ya sea deporte, música, dibujo, etc., mostrándole que puede tener éxito en otra faceta de su vida.
Nunca hable de sus dificultades o fracasos, sin incluirlo en la conversación y pedirle su parecer.
Elogie siempre sus fortalezas e insista en sus habilidades particulares.
Recuerde que su hijo necesita, como todos los demás, sentir amor, aceptación, protección, disciplina y libertad para poder crecer y aprender feliz y así afrontar su dislexia.
Hable con su hijo sobre su problema y escuche sus propuestas y decisiones.
Estrategias para ayudarle a aprender
Ayúdele con sus deberes o busque un docente que pueda aportar esa ayuda.
Puede utilizar códigos de color para marcar todos los libros y pertenencias de su hijo, a fin de que su niño los reconozca rápidamente.
Favorezca las aptitudes y enséñele a su niño a preparar y vaciar su cartera y a organizar el material.
Lea todos los días con su hijo las tareas y libros de su interés, explicándole el significado de las palabras nuevas y la comprensión del texto.
Utilice la tecnología para ayudarlo: agendas electrónicas, procesadores de texto, correctores de ortografía, diccionarios y calendarios informatizados. Hay programas muy útiles que podrá utilizar.
Ya que su niño tiene problemas con la memoria repetitiva, ayúdelo, y si le pregunta sobre temas escolares referido a gramática, ortografía o cálculo, no dude en darle respuesta tantas veces como sea necesario.
Disponga de tiempo para escuchar a su hijo, tendrá oportunidad de saber cómo fue su día y saber sus preocupaciones. Se trata de compartir y escucharle con simpatía.
Si tiene oportunidad reúnase o establezca contacto con grupos de padres de niños con dificultades similares.
Taquilalia
La taquilalia es un trastorno cuyas características consiste en hablar muy deprisa. Es una aceleración en la emisión de las palabras. Ocurre en manías o debido al alcoholismo. También se conoce como verborrea. El problema surge cuando hay una desproporción entre el influjo nervioso y la capacidad de movimiento de los órganos periféricos del lenguaje. Debido a la rapidez de la emisión, a veces las articulaciones no son más que bosquejadas. Como consecuencia, su lenguaje se hace incomprensible. Con frecuencia son los familiares los únicos que llegan a interpretar el significado de lo que el niño quiere expresar. A veces esto puede apreciarse en niños con una gran rapidez de visualización, cuando lee en voz alta. Podríamos decir que la rapidez en la apreciación de sus ojos es superior a la capacidad de movimientos linguales, labiales o fónicos.
CONCLUSIÓN
Un profesor integral, debe estar atento y observar a cada uno de sus alumnos.
Solo así seremos capaces de detectar a tiempo alguno de estos trastornos, para que de esta forma puedan enfrentar con herramientas solidas el mundo educativo y laboral”
Rol docente en contextos vulnerables
Rol Docente en Contextos Vulnerables. Construcción de Subjetividad
Flavia Fiabane Salas
Nadiezhda Yañez Oyarzún
¿Cómo se estructura el rol docente en contextos escolares vulnerables? Esta es la
interrogante que intentamos resolver mediante la aproximación que se origina en
nuestro trabajo con establecimientos escolares caracterizados como vulnerables y de
atención prioritaria por la política pública3; es decir aquellos donde confluyen, como
rasgos caracterizadores: una población escolar con alta vulnerabilidad, bajos resultados
en pruebas estandarizas que no logran evolucionan positivamente.
Dos distinciones iniciales. La primera, que si bien nuestra reflexión tiene como foco a
los docentes (como uno de los actores constituyentes de estos espacios escolares);
obviamente el rol -y los demás- se ejecuta en relación a algo, a lo menos: conocimientos
y sujetos. Una segunda aclaración se refiere a la identificación de rasgos, sentidos y
características del rol docente de acuerdo al marco institucional de las organizaciones
escolares.
Vulnerabilidad e interacciones en la organización escolar
Desde nuestra perspectiva, pensamos que es posible comprender estos centros
educativos como “organizaciones vulneradas y vulnerables”. Ello no se debe
exclusivamente a las características socioeconómicas de la población escolar que
asisten, sino también al hecho que estas instituciones escolares no son capaces de
garantizar el logro de los propósitos para los cuales fueron creadas. Es decir, el
desarrollo del rol docente se produce en contextos organizacionales que parecen haber
perdido -más o menos- su sentido original.
Por una parte, la vulneración tiene como primera acepción en la Real Academia
Española Transgredir, quebrantar, violar una ley o precepto; algo de esto hay en estos
liceos, un desplazamiento. Las razones que explican esta situación son variadas y
múltiples, es un problema complejo, y sus comprensiones y explicaciones también,
coherentemente, lo son.
Por otra parte, la vulnerabilidad es definida como “un proceso multidimensional que
confluye en el riesgo o probabilidad del individuo, hogar o comunidad, de ser herido,
lesionado o dañado ante cambios o permanencia de situaciones internas y/o externas”
(MIDEPLAN, 2002: 32).
En los Liceos desde dónde surge esta reflexión, la “realidad educativa” tiende a ser
“relatada” con énfasis en la situación de vulnerabilidad que presentan los y las
estudiantes. Características que muchas veces, en el discurso, se presentan asociadas a una concepción y sensación de riesgo e incertidumbre, expresadas en declaraciones en
torno a la dificultad que representa convivir y enseñar a estos jóvenes. A modo de
ejemplo, en un Liceo se discute sobre el reglamento de disciplina y la propuesta de parte de los docentes es realizar denuncias a la fiscalía. El estudiante emerge como un otro no legítimo y enemigo.
Si se considera que “la noción (de vulnerabilidad) tiene como característica que surge
de la interacción entre una constelación de factores externos e internos, que convergen
en individuos, hogares o comunidades particulares en un tiempo y un espacio
determinados (…) Las condiciones de indefensión, fragilidad y desamparo al
combinarse con la falta de respuestas y las debilidades internas pueden conducir a que
el individuo, hogar o comunidad sufran un deterioro en el bienestar como consecuencia
de estar expuestos a determinados riesgos” (Busso, G., 2001: 8); pareciera coherente
preguntarse por estos establecimientos escolares en tanto comunidades en situación de
vulnerabilidad.
La “vulneración” no se produce por el solo hecho de trabajar con una población juvenil
de determinada condición socioeconómica, sino que obedece a una constelación de
factores externos e internos asociados a la cultura y dinámicas familiares y sociobarriales
de los jóvenes estudiantes.
Respeto a esta realidad configurada, surge la interrogante sobre la “capacidad de dar
respuestas apropiadas” por parte de la escuela, la cual de seguir defendiendo sus
objetivos de aprendizaje, ampliando así las oportunidades y posibilidades de integración
social. Desde esta perspectiva, la pregunta respecto de quiénes o cuál es la situación de
vulnerabilidad remite a las interacciones que se suceden en los establecimientos, a
saber, qué es lo instituyente en la organización escolar.
Vale la pena volver al ejemplo de las denuncias a la fiscalía, o las declaraciones
respecto de la imposibilidad de enseñar a estos jóvenes por su lenguaje, comportamiento
y apariencia. En esta constelación, la institución educativa no contiene y, más bien, en
ciertas culturas escolares amplifica los factores de riesgo.
“La indefensión y desamparo” con la que llegan los jóvenes al Liceo no se disminuye
-necesariamente-, al contrario, puede aumentar la “inseguridad respecto de sus
capacidades”, al existir bajas expectativas de aprendizaje en el marco de la relación
profesor/a-estudiante.
La emergencia pedagógica
El relato de un joven profesor -ex alumno del liceo donde se desempeña como docenteilustralo anterior. Este cuenta que cuando entró por primera vez, ahora como profesor, auna sala de clases esperaba “encontrar” a sus compañeros de curso: “Mi decepción fue enorme, estos jóvenes no eran como éramos nosotros…”.
Lo que este docente expresa es un discurso instalado en muchos establecimientos o en
grupos de docentes. Evidentemente esto se explica por la masificación de la educación
media, hecho no tan reciente en nuestro país. El punto es que si el pasado fue mejor, lo que sienten muchos maestros es que sus posibilidades de despliegue de su rol son,necesariamente, menores que las de antaño. Ejerce su función pensando que la
actualidad es restrictiva y “empobrecida”, sus expectativas respecto de los jóvenes son bajas -tanto sobre lo que pueden aprender como donde pueden llegar-, sumado a que su condición de jóvenes actuales los asusta, muchas veces les temen, aún cuando
etariamente no están tan lejos, como en el caso del profesor citado. La sensación o
emoción básica que surge es la dificultad o imposibilidad radical de no poder hacer nada para volver al pasado.
Así es como, la inseguridad sobre las capacidades permea tanto a los estudiantes,
respecto del aprendizaje y la inclusión social, como a los docentes, en cuanto a contar con las capacidades y competencias para responder a estos requerimientos.
En esa línea, resulta particularmente importante que las interacciones de estos actores
han desplazado su eje, el aprendizaje, dificultando que se constituya en factor protector.
Dicho de otro modo, el docente actúa en un espacio escolar -socialmente construidodonde
el enseñar y el aprender no conforman el eje vertebrador, éste se desplazó al
intertar hacerse cargo de la emergencia asistencial. La falta de línea rectora produce una
sensación de estar a la deriva; los puertos, las metas, se alejan, casi se invisibilizan,
produciendo frustración y cansancio.
En ese marco, hemos observado un conjunto de creencias y actuaciones -en estos liceosal que llamamos el como sí y que se refiere a una manifestación que se estructura como
una verdadera actuación. Este es un liceo, se hacen clases que son de bloques de 45
minutos, lo que los jóvenes tienen que aprender está explicitado en los Programas de
Estudio, lo que yo, en tanto docente, tengo que hacer es enseñarles… Pero en realidad,
muchas veces los jóvenes están fuera de la sala, el horario de inicio y de término
adquiere enormes márgenes de elasticidad, las calificaciones no se compadecen con lo
aprendido, lo que se devela en el desajuste de los resultados en las pruebas
estandarizadas.
El como sí produce fatiga y desencanto. Responde a un patrón sin sentido. Este modo de
ser y hacer parece producir más cansancio que la decisión de acometer la tarea y genera
escenarios donde lo educativo tiende a difuminarse.
Resulta interesante vincular lo anterior a la conceptualización sobre Burnout, o
“Quemarse por el Trabajo”, que se entiende como una respuesta al estrés crónico,
configurado de acuerdo a tres componentes fundamentales: agotamiento emocional -
sensación de no poder dar más de sí mismo-; baja realización personal en el trabajo -
deterioro del sentido de competencia- y; despersonalización -percepción negativa del
usuario, que se traduce en una relación impersonal, fría y distante-. En este sentido, la
caracterización de las reacciones psicológicas frente al Burnout, como la irritabilidad,
desánimo, hiperactividad, representan graves interferencias en la relación profesoralumno
que por ende afectan la efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje.
Desde una perspectiva interaccional se sabe que en las relaciones interpersonales se
produce una circularidad en que las emociones se potencian. Esto ocurre especialmente
en las relaciones jerárquicas como son las de profesor-alumno en que la angustia y la ira del docente se transmite al alumno, situación que también es permeable cuando los maestros reflejan entusiasmo en sus labores (Arón, A., Milicic, N.).
Entonces, reponer y reparar una circularidad emocional virtuosa, superar el como sí,
tener expectativas positivas de los estudiantes, se relaciona en gran medida con que la institución educativa recupere su centro y promueva interacciones protectoras. Esto supone desde nuestra experiencia un eje: volver al centro los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para ello, se debe desarrollar la capacidad de diferenciarse de la cultura de la calle a través de comportamientos, lenguaje y códigos de comunicación que delineen una cultura en la que todo acto tiene intencionalidad educativa; es decir, desde el procedimiento para los atrasos hasta la revisión de las planificaciones y evaluaciones en
forma periódica; desde la puerta, los recreos, el aula, la salida de clases. Y por supuesto,las prácticas docentes en aula. Además se encuentra la necesidad de diferenciar y comprender los límites y responsabilidad de las relaciones entre adultos y jóvenes.
Contexto vital del rol docente es la adultez. Sin embargo, es posible observar una
mimetización con los códigos juveniles, lo que contribuye a la ‘inseguridad de las
propias capacidades’ y produce confusión tanto en el proceso formativo como en la
experiencia del ejercicio educativo.
Identidad docente, una perspectiva histórica.
Añadiendo el enfoque histórico asumimos lo planteado por Núñez (2002), quien
concibe la identidad docente en distintos momentos en los que han prevalecido
características tales como el apostolado, la función pública, el rol técnico, y la docencia
entendida como profesión.
Ahora bien, en tanto procesos de construcción identitarios, éstos se constituyen en una
dinámica de continuidad y cambio.
Para Núñez en la actualidad “hay huellas de prácticamente todas la identidades
históricas operando en la construcción de la identidad profesional requerida por las
presentes condiciones históricas” (Núñez, I., 2002: PAGINA DE LA CITA???). Así, es
posible identificar aspectos de la identidad misionera, expresada en la vocación relevada
en diversos estudios realizados con los docentes; de la identidad funcionaria, en el
compromiso con la educación municipalizada y también en “valores (o disvalores según
se aprecie) como la estabilidad y dificultad para aceptar el riesgo o la incertidumbre, la
tendencia a la uniformidad o dificultad para aceptar la diversidad, la dificultad para asumir responsabilidad individual, el formalismo y otros”.
Entonces, en un espacio escolar de vulnerabilidad, se despliega un rol docente que
producto de su construcción histórica asume identidades diversas o rasgos de esas
multiplicidades que coexisten en un mismo individuo. Dicho de otro modo, en un
contexto organizacional donde el propósito fundacional -el aprendizaje- se desplaza, el profesor actúa desde una identidad en que está presente el apostolado, desde donde se dicen frases tales como: “a estos niños lo que hay que entregarles es solo cariño”,
“pobres niños…”. También está presente la función pública, que muchas veces sostiene
la voluntad de que los jóvenes permanezcan en el Liceo, no deserten, pero no siempre
teniendo claro para qué están allí. Además, el rol técnico, expresado en frases como
“dígame lo que tengo que hacer y lo hago…, no considerando que el criterio profesional
no se transfiere, sino que se elabora. Naturalmente también están presentes
características de los profesionales docentes.
La catalización de conversaciones
Quienes trabajamos en iniciativas de colaboración, de trabajo compartido con estos
Liceos, vivenciamos la organización escolar vulnerada y estas identidades docentes con rasgos yuxtapuestos, de ejercicio sincrónico.
La asistencia técnica, evoca, a veces, el rol de asistentes de un escenario social donde los actores han perdido su vinculación, donde cada grupo -docentes y estudiantes- tiene un referente distinto, están ahí por motivos diferentes y no logran construir un espaciocompartido. Al mismo tiempo, los docentes no forman un coro, sino una multiplicidad de voces que emergen desde los distintos estadios identitarios en los que se encuentran.
A veces podría parecer que la asistencia técnica no hace más -ni menos- que intentar
convocar y catalizar una conversación entre los actores escolares que produzca un
sentido y una voluntad compartidos, lo que requiere que, a lo menos, reconozcan la
vulnerabilidad presente en sus interacciones, desde una perspectiva colectiva.
Las identidades colectivas hacen referencia a un “nosotros”, un hacer, un presente, unahistoria y una forma de significar todo ello. En palabras de Larraín, J. (1996: 209) “laconstrucción de la identidad es un proceso discursivo que permite una variedad de versiones. Esta concepción de identidad no sólo mira el pasado como la reserva privilegiada donde están guardados los elementos principales de identidad, sino que también mira hacia el futuro y concibe a la identidad como un proyecto. La pregunta por la identidad es entonces no sólo ¿qué somos?, sino también ¿qué queremos ser?”Pensamos que hay que avanzar, por el desarrollo de los estudiantes de estos establecimientos, pero también por la alegría y bienestar de los profesores.
Fortalecer la conversación colectiva sobre los sentidos y propósitos del quehacer
docente, es una posibilidad de avanzar, es decir trabajar colectivamente -escapando de la condición de aislamiento- sobre los por qué y para qué del ejercicio de estos
profesionales.
Entonces, reflexionar cómo han llegado a constituirse colectivamente, lo que aspiran
ser, además de definir qué interacciones facilitan y potencian la reposición de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, diferencian la cultura escolar de la calle y el
sentido de la adultez en los procesos formativos; es un ejercicio de naturaleza colectiva y organizacional ineludible, que configura en sí mismo una acción de confianza,protección y con perspectiva de futuro.
Análisis
Como país se vienen desafíos importantes en materia de educación, hay que mejorar desde la calidad de los profesores hasta la infraestructura en los mismos establecimientos.
La calidad de los profesores es un tema que como es país es algo preocupante tanto así que la profesión de docente está calificada por una de las más mediocres. los métodos que ocupan para sus enseñanzas y los mismos alumnos con problemas de disciplina y déficit atencional hacen un conjunto de factores que van debilitando la calidad misma de la educación en nuestro país.
La infraestructura tiene mayor complejidad de la que nosotros creemos, hay establecimientos donde no tienen sala de computación, video, biblioteca equipada, sala de ciencias, etc. Estas salas son necesarias en todo establecimiento de calidad, ya que con ellas se puede mejorar la calidad de los alumnos, en hacer clases en salas habilitadas para su mejor aprendizaje.
Hay varios informes y estudios realizados por distintas entidades y países uno de estos es el de Mac kinsey que dice:
Cualquier país puede mejorar significativamente su educación si adopta las estrategias correctas. Lo que caracteriza a los mejores sistemas educativos del mundo es un real foco en mejorar la calidad de los docentes y sus prácticas, en reclutar gente talentosa y formarla con gran calidad. Y lograr que cada estudiante importe, independientemente de su género y de dónde venga. Y finalmente, que las escuelas tengan líderes que motiven al resto a alcanzar esos estándares.
Es verdad que los liceos de mayor prestigio se les da mayor oportunidades, mejores profesores , mayor infraestructura e innovación. Todo joven tiene derecho a una educación de calidad sea de donde sea, pero también es sabido que se les prioriza a jóvenes con menores recursos y no la clase media que tenga buenas notas, a veces es más importante el nivel económico que sus logros intelectuales y apoyar un alumno que está en camino a desarrollar sus capacidades.
Sabemos que con la educación las oportunidades de vida mejorarán en todas las condiciones y tener una mejor calidad de la educación mejorará nuestra capacidad intelectual.
Ese niño va a crecer diferente. Lo que podamos hacer, sea limitado o no sea todo lo que nos gustaría hacer, es un avance que se sostiene sobre esa convicción de que es posible establecer algo igualitario en la escuela para la sociedad. Freud sostenía que el futuro es deseo sobre la vida, y esa convicción, ese deseo es también una política. No desde una perspectiva meramente voluntarista, no sólo desde la opción militante, sino con una capacidad profesional que se afirma en esa convicción política: queremos un mundo mejor con una sociedad más igualitaria.
Conclusión
Tenemos el deber de preocuparnos de la formación de nuestros alumnos, desde la educación básica es fundamental el crear hábitos de estudios, desarrollar en ellos habilidades que les servirán para su futuro en la vida.
Somos formadores en crear personas con buen futuro y responsabilidad y se puedan enfrentar a la vida con todas las herramientas necesarias para ser futuros buenos profesionales.
Tenemos que especializarnos todos los días, la educación crece cada día más y los conceptos y la forma de enseñar cambian y somos un instrumento traspasador de información responsable y verídica. No podemos quedarnos con el título solamente, estamos en un mundo con mucha competencia y es trabajo de cada uno el desarrollarnos a nivel mundial para entregar una educación de calidad.
Crear talleres de desarrollo de vocación desde pequeños, con especialistas profesionales, como sicopedagogos, sicólogos y asistentes sociales, creando una red en conjunto con los profesores para la mejoría de la educación y a la vez de sus vidas.
Mac kinsey presenta buenas ideas para poder desarrollar como:
• Hay remedio para las escuelas y los alumnos que se quedan rezagados si se aplican las medidas adecuadas. En Finlandia o Corea de Sur, lo hacen pronto y con la frecuencia que necesite cada alumno. Un 30% de los alumnos de Finlandia reciben cada año clases de refuerzo; en Singapur, el 20%.
• Ello no significa que se rebajen objetivos. El alumno que va mal necesita más atención y tiene que trabajar más. El objetivo es conseguir reenganchar a los rezagados para que puedan avanzar al mismo ritmo que el resto de compañeros. Estas clases especiales también las pueden recibir los alumnos que mejor van si en un momento determinado o con alguna asignatura lo necesitan. Uno de cada siete profesores fineses está dedicado a estas clases especiales, que tanto padres como estudiantes aceptan como un apoyo necesario.
Si nos concentramos en la creación de proyectos gubernamentales con la ayuda del ministerio de educación podremos llegar a un mejor futuro en la calidad de la educación en Chile y poder está a la par con países desarrollados.
AUTOEVALUACIÓN
PUNTOS 1 2 3 4 5
1 Presento un texto que trata los temas desde una perspectiva educativa y es de mucho interés. (esto por que todos mis compañeros y compañeras están invitados a leer mis textos y comentarios) (5)x
2 Presento un texto que tiene una extensión mínima de al menos el equivalente en Word a 3 hojas de oficio. (el máximo no está regulado) (5)x
3 La presentación la he realizado de tal manera que sea de fácil lectura (respecto al color, tamaño y diseño de la letra) y se puede distinguir con claridad, en la presentación, el texto de mi análisis. (5) x
4 Le he incorporado al texto algunos gráficos o dibujos o fotografías alusivas al tema tratado, pues considero que esto invita a una lectura más amena y denota más interés por parte del o la autora del blog (y he incorporado mi propia fotografía) x (5)
5 Inicio mi análisis planteando como yo entiendo lo desarrollado por el autor (parafraseo) x (5)
6 Durante el análisis planteo con claridad mis planteamientos, críticas, puntos concordantes o discordantes con el autor/a.(5) x
7 Durante el análisis utilizo frecuentemente el recurso “citas de otros autores” para reforzar lo que he planteado yo, o algún punto que considero importante tratado por el autor del texto.(5) x
8 Las citas que utilizo son de diversas fuentes, tales como, otros autores buscados por mi, autores o ideas tratadas en clases, citas de presentaciones o disertaciones de mis compañeros, citas de artículos anteriores, etc. (4)x
9 Realizo en mi análisis aplicaciones o referencias a nuestra realidad educativa si es un texto extranjero, o a realidades educativas que yo he vivenciado para explicar con un sentido contextual el texto presentado.(4) x
10 En el último punto del análisis presento una síntesis de lo que he querido expresar, a modo de conclusión.(4) x
Suma parcial de puntos de cada columna:
Mi suma total de puntos, según la suma parcial anterior, es de: 46 puntos.
mi nota final es un 6.0
martes
Desigualdad social y desigualdad educativa
Dra. Inés Dussel♦
Estos son tiempos en los que es frecuente escuchar a muchos docentes decir que no han sido preparados para las situaciones que deben ser enfrentadas hoy en las escuelas. La pregunta es: ¿hay alguien que efectivamente esté preparado para esto? ¿Hay una manera de estar preparado frente a algunas historias que escuchamos? ¿Hay espacio para una "brisa de igualdad" frente a la tempestad que se va abriendo camino?
Sin dudas la escuela viene dejando y puede continuar ofreciendo sus huellas, porque no da lo mismo un adulto o una institución que se preocupa por un niño en situación de padecimiento que un adulto que le dé la espalda. Ese niño va a crecer diferente. Lo que podamos hacer, sea limitado o no sea todo lo que nos gustaría hacer, es un avance que se sostiene sobre esa convicción de que es posible establecer algo igualitario en la escuela para la sociedad. Freud sostenía que el futuro es deseo sobre la vida, y esa convicción, ese deseo es también una política. No desde una perspectiva meramente voluntarista, no sólo desde la opción militante, sino con una capacidad profesional que se afirma en esa convicción política: queremos un mundo mejor con una sociedad más igualitaria.
Frente a esto les propongo un breve recorrido por las nociones de igualdad y desigualdad, cómo se pensaron y se procesaron históricamente para revisar dónde se ubican los educadores.
El sistema educativo moderno nace con una promesa de igualdad. Rousseau sostenía la existencia de una "desigualdad natural", la física, y otra "no natural", que es la moral o política, y decía que es precisamente sobre esta última es sobre la que podemos intervenir. Hoy podríamos plantearnos que incluso la desigualdad física es construida socialmente, y cuestionar la validez de esta distinción. En una sociedad de sujetos libres que en su accionar con las instituciones van conformando un devenir social, hay márgenes de libertad para operar en los contextos más difíciles, y esos márgenes de libertad hay que usarlos y profundizarlos.
Por otra parte, a la denuncia por la desigualdad socioeconómica, característica de esa época y también de ésta, que se centra en pensar la desigualdad como un dato duro o estructural, se le pueden sumar los aportes de teorizaciones más recientes. Algunos pensadores franceses, estadounidenses y canadienses sostienen la necesidad de analizar un tipo de desigualdades que caracterizan como dinámicas. En la Argentina actual esta puede ser una categoría muy útil para entender cómo estas desigualdades estructurales están sometidas a dinámicas mucho más azarosas e imprevisibles que hacen que a la gente del mismo ingreso le pasen cosas muy diferentes y actúe de formas muy diferentes. Las causas por las cuales cierta gente se vuelca a la delincuencia o no, a la militancia política o no, están vinculadas con estas desigualdades dinámicas. Por ejemplo, la diferencia entre la gente que se quedó con dinero en el "corralito" o no, pudo haber sido la diferencia de enterarse una hora antes o no enterarse. Y esto no tiene que ver con una situación estructural dura sino con una relación más dinámica, con redes de relaciones, una capacidad de decisión, de información, de educación; todos estos elementos también intervienen en cómo se construyen hoy las desigualdades en nuestro país y en el mundo en gral.
La idea de desigualdades dinámicas -y no solamente estructurales- marca fuertemente las trayectorias de las personas; hacen a una capacidad de intervenir en esas dinámicas o ayudar a que actúen en otras direcciones. Es decir que, a las determinaciones sociales y económicas, se le agregan variables culturales, políticas, de género, organizativas, comunicacionales, que tienen que ver con la manera en que la sociedad se organiza.
Otra cuestión interesante para pensar es que la desigualdad no es un estado definido de una vez y para siempre. Cierto es que son relaciones perdurables y fuertes que se establecen entre sujetos y abarcan distintos ámbitos. Obviamente intervienen la riqueza y los ingresos, pero también las oportunidades vitales y laborales, el género, la etnia, la región geográfica, el grado de urbanización, la edad; no es lo mismo que la crisis afecte a cierta edad o a otra, y esto vale también para los niños. Así, la desigualdad persistente necesita de vínculos de mutua conexión e interacción. No es por desconocimiento que se actúa en forma diferente con los desiguales sino por la reiteración de dinámicas y mecanismos sociales excluyentes.
La desigualdad es una relación entre sujetos que abarca distintos ámbitos, y se convierte en persistente porque se repiten mecanismos de exclusión. Tiene que ver con cómo se relacionan los iguales con los desiguales, cómo se excluye a los desiguales o cómo se trata de incluir subordinadamente a los desiguales, lo cual nos conduce a preguntarnos por el conjunto de la sociedad. Nos obliga a preguntarnos qué está produciendo dicha situación. Por eso es un problema político y social que está en el corazón de las instituciones y las subjetividades y no sólo un problema de cómo se hace para incluir a los excluidos. Una pregunta posible es porqué la gente tolera la desigualdad y la inequidad creciente. Beatriz Sarlo sostiene que observa un cambio en los ´90, en los que nos acostumbramos a que la sociedad argentina sea impiadosa. "Ese es un verdadero giro en un imaginario que hasta no hace pocos años tenía al ascenso social como una expectativa probable para casi todos...”.
Lidiamos cotidianamente con este dolor de la exclusión y allí uno va desarrollando una suerte de "anestesia", de mecanismos de defensa -razonables en cierto modo, pero el punto es si eso deja de conmovernos y de indignarnos. Entonces: ¿cómo hacemos para no anestesiarnos? La cuestión es cómo podemos hacer para protegernos como educadores, protegerlos a los niños, ofrecerles otra educación y al mismo tiempo poder proponerles algunas
estrategias de superación, de salida, de reparación de las situaciones en las que estamos.
En este punto es interesante revisar cómo se procesó históricamente la igualdad y la desigualdad en el sistema educativo argentino. Allí habría que revisar qué nos legó Sarmiento y su época, la de estructuración del sistema educativo argentino. Habría que volver a mirar cómo se pensó la utopía más democratizante que tuvo el sistema educativo argentino, mucho más democrática que cualquiera de la de sus contemporáneos. La idea de que el sistema educativo era lo que iba a producir la igualdad. Una igualdad entendida como un punto de llegada y no como un punto de partida, cuestión que requiere ser modificada en la actualidad. Es decir, hay que pensar la igualdad como un punto de partida; estamos educando sujetos iguales a nosotros, aunque haya injusticias, aunque haya desigualdades, pero eso no quiere decir que no sean iguales a nosotros. Esta diferencia es bien central para ver cómo pensamos la pedagogía. Ciertamente Sarmiento no la pensaba de esta forma; creía que quienes iban a la escuela eran "bárbaros" que debían recibir la "civilización" de manos del Estado Nacional. No obstante, para esa misma época una mujer educadora con la que Sarmiento tenía mucho contacto, Juana Manso, quien se había casado y separado -pensemos lo que eso significaba en esa época- con un brasileño, fue convocada por Sarmiento para dirigir la primera revista de educación del país: Los anales de la educación, de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Juana Manso era una feminista ferviente defensora de los ideales de la Ilustración. En la acción de ambos están comprendidas muchas de las paradojas de esa igualdad inclusiva que se pensaba como punto de llegada, como "aculturación”, con muy poco espacio para la reflexión sobre este lugar del Estado, en el sentido del derecho que tenía o no a educar de esa manera, a pensar que ésa era la única civilización, a pensar que ésa era la única manera de la inclusión.
Y esto está muy ligado a la forma en que se procesó la igualdad a lo largo de todo el siglo XX. Allí está la posibilidad de analizar cuáles son las estrategias de acción política que se definieron y que se definen en relación con la igualdad y qué tipo de relación con la norma y con la ley construirnos para darle forma a una sociedad más igualitaria, más inclusiva.
Frente a esto, creo que es importante revisar una corriente que apareció en los ´60 o ´70 y creo que está en la base de algunas políticas focalizadas de los ´90, que es una crítica a la desigualdad cultural. Dos sociólogos franceses, Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron comenzaron a estudiar la reproducción cultural y el lugar de la escuela en la creación de circuitos y segmentos diferenciados de escolarización para los sectores ricos y medios, y para los sectores pobres.
Bourdieu y Passeron lo ejemplifican de manera clara. Ellos dicen: La escuela propone ciertas actividades, por ejemplo, como una típica actividad de estación otoñal, mirar cómo caen las hojas en otoño. Pero: ¿quién sabe mirar las hojas que caen en otoño?, ¿qué sujetos estamos suponiendo ahí que saben mirar las hojas en otoño. ¿Qué disposiciones culturales tienen esos sujetos?, ¿qué
tiempos libres tienen esos sujetos?, ¿qué relación con la naturaleza tienen esos sujetos?
En el ejemplo se está suponiendo una relación especulativa, contemplativa (“¡Ah!, ¡qué lindo mirar cómo caen las hojas en otoño!”). Probablemente los sectores campesinos, rurales, no tengan tiempo o no tengan este tipo de relación, porque están trabajando y, sin que indique necesariamente que no miren o no "sepan" mirar, la relación que se plantean es diferente. Que los padres enseñen estos cambios a sus niños supone la presencia de árboles cerca, supone tiempo y supone capital cultural que, como vemos, está desigualmente distribuido. Estos saberes que parecen tan naturales y obvios no tienen nada de obvios, tienen que ver con una desigualdad cultural muy fuerte. También hay que cuestionar si esa relación especulativa, de paisaje externo, que establecen las clases medias urbanas con la naturaleza, es la más democrática o la más productiva; pero lo que es indudable es que no tiene nada de natural.
Por eso creo que es importante debatir qué es fundamental que sepan nuestros niños y jóvenes si no queremos profundizar esta segmentación, si aspiramos a una idea de cultura más democrática, más pluralista, que incluya y dialogue con otras perspectivas. Sabemos que no es posible construir otros lazos con la cultura popular sólo a partir de la apuesta a referencias comunes para todo el mundo. Y esto me trajo a la memoria una escena que relataba una docente de la Ciudad de Buenos Aires que trabaja en escuelas ZAP (Zonas de Acción Prioritarias). Señalaba que se produjo un debate interesante en cuanto a la idea de acercar a los niños de sectores vulnerables a los bienes socialmente relevantes, a los museos, a los cines, etc., puesto que cuando llevó a su grupo de alumnos al Malba (Museo de Arte Latinoamericano de Buenos Aires) que se inauguró hace poco, precioso, muy moderno, a los chicos los cuadros no les importaban y, en cambio, estaban encantados con patinar en el mármol. Entonces surgió la pregunta y la discusión: ¿vale la pena llevarlos al museo, al cine? La maestra tendía a pensar que no, porque se distraían con otras cosas, y no veían los cuadros que es lo que ella consideraba importante ver. Con todo el respeto, creo que quizás habría que cuestionarse si no es peor renunciar a que salgan del barrio para que no se distraigan y se concentren en lo que queremos que aprendan, que insistir llevándolos tres o cuatro veces, hasta que ya no les llamen la atención las butacas del cine o el mármol del museo, sino la película, los cuadros, las obras. Se trata es de construir otra relación como meta, y esto también implica un cuestionamiento como docentes. También hay que cambiar esta sensación de “todo/nada” que tenemos, porque parece que, si la primera vez que voy no me sale como pensaba, no sirve. Ahí hay que revisar la formación pedagógica, el que todo tenga que "salir bien", cuáles son los objetivos y las etapas que me propongo como docente y sobre todo trabajar la relación con la cultura, con sí mismo y con los otros, como un problema pedagógico para todos.
En un libro que se llama Frankestein Educador, Phillipe Meirieu plantea precisamente que el gran problema de la educación es cómo educar al otro y no "moldearlo". Sostiene que la educación es el misterio de cómo se fabrica un humano. ¿Cómo se humaniza un animal, como nos convertimos en seres
humanos? En esa tarea, el gran desafío es qué lugar le damos al otro, cómo lo educamos sin pretender que sea un clon de nosotros mismos. La paradoja es cómo educo para la libertad en un marco que no es del todo libre; es decir, te enseño a ser libre, pero de la manera en que yo elijo/dirijo, con lo cual no es una opción del otro, es un marco que yo le proveo que le permite ser libre. Entonces qué tipo de libertad es ésta que se forma tan reguladamente, tan disciplinadamente y tan "desde arriba".
Es, sin dudas, una paradoja productiva, que hay que habitar productivamente, y no evitar. Meirieu propone tres metáforas que tienen que ver con cómo pensamos al otro y qué pasa cuando el otro no hace lo que nosotros esperábamos. La primera es la de Pigmalión; el mito griego que él retoma de la obra de teatro de Bernard Shaw, en la cual los profesores de filología reeducan a una florista para una apuesta entre ellos, apuesta que gana el que cree que alguien puede convertirse en otro y lo hace el día en que la florista logra "pasar" por una señora de clase alta en una fiesta de la alta sociedad londinense. Allí le dicen: "Ud debe ser una princesa extranjera porque tiene algún dejo en el acento extraño, pero evidentemente es una chica de alta alcurnia". El profesor siente que ha triunfado, que ganó la pedagogía, la posibilidad de que la pedagogía la convirtiera en otro.
Esto es Pigmalión, la posibilidad de moldear al discípulo como uno quiere, mientras Meirieu se interroga: ¿Esta es la mejor opción para la pedagogía?, ¿qué lugar hay allí para la libertad del otro?, ¿el alumno se tiene que acomodar a nuestro deseo? La respuesta es no, no es posible y tampoco es deseable.
La segunda historia que revisa es la de Pinocho. Aquí la trampa reside en la intervención del hada madrina con la varita mágica, que lo convierte en humano y finalmente en un niño bueno. Lamentablemente los educadores no tenemos varitas mágicas -aunque muchas veces actuamos como si las tuviéramos- y creo que es importante ser concientes de aquello que estamos esperando como educadores. La varita mágica no va a venir.
La tercera metáfora es la de Frankenstein, de ahí el título de la obra. El científico Víctor Frankenstein reniega de su obra, a la que ve como un monstruo. No puede reconocer lo que él quería. Es definitivamente monstruoso para él. Y entonces abandonó lo que no pudo manejar. Pero, en realidad, el "monstruo" no era malo. Comienza a vagar, se enamora de una chica que le enseña a hablar y que más tarde muere. Allí, en el preciso momento en que la sociedad le da la espalda, él se convierte en "malo". Regresa para pedirle a su creador que le cree una compañera, y ante el fracaso decide darse y darle muerte a su creador. Ése es el fracaso de la pedagogía de la fabricación. Es el fracaso producto del abandono. Y el fracaso pedagógico se inició cuando ese creador, al que no le gustó lo que había creado, abandonó a ese ser. Esta reacción de sentirse abandonados es la que los convierte en monstruos, no antes.
Junto a esta idea de fabricación y de monstruos, los educadores debemos repensar la noción y la relación con los otros que construimos día a día. Entonces me pregunto el impacto de ciertos determinismos sociológicos, que
suponen que por la crisis, por la pobreza, por la marginación, por la indigencia, estos chicos tienen el "destino marcado". El filósofo Baruch Spinoza decía: “No se sabe lo que un cuerpo puede”. Yo creo que es muy necesario recordarlo. Nunca, afortunadamente, se sabe lo que un cuerpo puede ante una situación determinada. Y esto hay que instalarlo en el corazón de la pedagogía. Estamos en un momento en el cual se volvió a estigmatizar muy fuertemente con nuevos lenguajes, con lenguajes sociológicos, con lenguajes de la asistencia social, de la psicopedagogía, a la pobreza, a la indigencia, a la marginación.
Hace unos días, trabajando en una escuela de la Provincia de Buenos Aires, una docente decía: “En realidad, a esta altura, prefiero saber menos de mis alumnos porque cuando sé tanto ya no puedo intervenir. Me conmuevo demasiado, se pierden todos los límites y cuando lo veo, veo toda la historia"; entre tanto, otras colegas le contestaban: “Bueno, pero necesitás saber, porque no es lo mismo que venga de tal o cual lugar...” Creo que ésta es una discusión interesante a establecer entre equipos de trabajo: cuál es la distancia y qué necesito saber para querer educarlos, qué necesito saber para quererlos. Estar atentos a cuándo el saber se convierte en algo paralizante, inútil, que nos implica quedarnos en el padecimiento o en la estigmatización y no poder avanzar. Y no considerarlos puras víctimas, porque ahí se les saca toda capacidad de acción, toda capacidad de ciudadanía.
Pensaba, además, en esta otra cara que es la de los héroes. Hoy se escucha hablar de la resiliencia, que tiene que ver con identificar las características que hacen que un sujeto pueda atravesar las crisis en mejores condiciones. Así, hay quienes están abocados a plantear pedagogías de la resiliencia: cómo logramos que más individuos posean esas características. Mi pregunta es si, en verdad, no estamos pretendiendo que los pobres, o los marginados, sean héroes, cuando en el fondo lo que tenemos que cambiar son las características sociales e institucionales que los están marginando y los están excluyendo. Entonces no hace falta que un niño a los tres, cuatro o cinco años sea un héroe, ni que deje de ser niño. Lo que tenemos que pensar son formas, estrategias, de políticas integrales dirigidas a la infancia. Políticas de protección que integren áreas sociales.
Tenemos cosas urgentes para hacer: en primer lugar, establecer alianzas con otras instituciones sociales desde la escuela contribuyendo a la tarea de los docentes, que se encuentran muy solos antes estas situaciones. Y esto supone, desde nuestro lugar de educadores, reubicarnos en otra posición que no es la de que tenemos que saber todo ni que tenemos que poder con todo. En segundo lugar reconstruir la idea de transmisión cultural como eje de la educación y del trabajo escolar. Hoy se habla mucho del asistencialismo versus enseñanza y esto viene acompañado de una visión intelectualista de la enseñanza. No es que desatienda lo intelectual, ni mucho menos que crea que haya que bajar las pretensiones en ese nivel. Lo que pienso es que hay que plantearse al otro en términos de sujeto de conocimiento, sujeto de derecho, sujeto de expresión, sujeto de deseo y sujeto con capacidades para el trabajo. Que no es meramente enseñarles lo intelectual, concebido además de manera muy restringida. Un profesor que enseña Formación Etica y Ciudadana me comentó que planificó su trabajo en función de la idea de “sujetos de derecho y sujetos vulnerables”, en una escuela en una villa. Los chicos respondieron muy bien porque era un tema que a ellos les preocupaba. Armó un programa que enlazaba con sus intereses, con sus preocupaciones, sus demandas; y partió de considerarlos como sujetos de derechos. Era una manera de decirles: “A mi me importa que no te maten, me importa que tengas un lugar en esta sociedad", y era una apuesta, conocimiento mediante, a inscribirlo en otra red de relaciones, en otra red social. No es bajar la apuesta sobre lo intelectual sino es volver a pensarla en conjunto.
En tercer lugar, creo que hay que empezar a trabajar sobre la formación ética y política de los educadores. Es un punto en el que hay que detenerse y ensayar caminos ante interrogantes como: ¿De qué forma trabajar hoy contra este determinismo sociológico?, ¿qué procesamiento pedagógico hacemos del padecimiento y del dolor frente a las injusticias y la desigualdad?, ¿cómo le hacemos un lugar a ese dolor sin que ese lugar lo ocupe todo?, ¿cómo ese lugar no es todo lo que podemos ofrecerle?, ¿cómo les podemos transmitir -retomando a Jerome Bruner- que “la escuela es un lugar de contacto con otros mundos posibles"? Y pensar profundamente las condiciones de hospitalidad ofrecen hoy las escuelas: qué se les exige para el ingreso, qué en su apariencia, en su lenguaje, qué cosas les ofrecen, cómo los aprecian en lo positivo que traen, cómo hace lazo con eso que traen sin considerarlos como sujetos puramente carentes.
El filósofo francés Jacques Rancière, en un libro muy interesante y muy polémico, llamado “El maestro ignorante”, recupera la experiencia de un maestro de la época de la Revolución Francesa llevada a cabo en Bélgica, en la que va a enseñarles a hablar francés a los obreros belgas sin hablar su lengua. Para ello partió del empleo de un libro, "El Telémaco”, en una edición bilingüe francés-belga. Al mes de trabajo los obreros ya sabían escribir francés. Joseph Jacotot, así se llamaba el maestro, concluye que “no hace falta saber para enseñar; yo no sabía belga y les enseñé francés. Sabía lo que tenía que saber, que es que estos sujetos podían aprender...”. Si bien yo no estoy muy de acuerdo con esto, y me parece importante saber mucho más de lo que sabemos hoy, creo que ese saber del que habla el maestro francés es fundamental. Si no está ese saber, el otro saber no sirve de mucho. Partir de la hipótesis de igualdad de cada sujeto involucra un cambio en cómo nos pensamos y cómo pensamos la docencia. El autor sostiene que: “La igualdad no es formal ni real; no consiste ni en la enseñanza uniforme a los niños de la República ni en poner a disponibilidad productos a bajo precio en los estantes de los supermercados. La igualdad es fundamental y es intempestiva. Está remitida siempre a la iniciativa de los individuos y los grupos que contra el curso ordinario de las cosas toman el riesgo de verificarla, de inventar las formas individuales o colectivas de su verificación. No alcanza con poner el mismo saber a disposición de todos ni con regalar bienes culturales. El punto es cómo construimos condiciones para la igualdad, cómo estamos convencidos de que todos somos sujetos iguales, y que es esa fuerza intempestiva contra el curso ordinario de las cosas que nos pone a inventar otras formas".
Ése es uno de nuestros grandes desafíos. Retomar esa fuerza intempestiva, subir la apuesta, para que la igualdad sea un punto de partida y no de llegada,
para que la escuela se enriquezca de experiencias, de conocimientos, de pasiones, de cuidarnos cada uno y a los otros. Me parece que ésa es una escuela que puede hacer un buen aporte para que esta sociedad nos dé más alegría y más bienestar a todos.
viernes
Estudio revela serias deficiencias de escolares para manejarse en el mundo digital
El 2% de los alumnos de 15 años logró el nivel máximo de habilidades para resolver problemas en el mundo tecnológico de hoy, según un estudio de la UC y Enlaces, el primero que mide estas competencias. La comprensión lectora y capacidad analítica son algunos de los talones de Aquiles de los jóvenes.
por Beatriz Michell - 02/05/2010 - 12: 51
El 2% de los alumnos de 15 años logró el nivel máximo de habilidades para resolver problemas en el mundo tecnológico de hoy, según un estudio de la UC y Enlaces, el primero que mide estas competencias. La comprensión lectora y capacidad analítica son algunos de los talones de Aquiles de los jóvenes.
por Beatriz Michell - 02/05/2010 - 12: 51
Hace una década, un estudio internacional realizado por la Ocde midió las habilidades de los adultos para manejarse en la desafiante sociedad y economía. Los resultados para Chile fueron lapidarios: el 80% no tenía las capacidades mínimas.
Ahora, un nuevo estudio -esta vez efectuado por instituciones nacionales- revela que los escolares chilenos no están mucho mejor en el mundo de las tecnologías de la información. Eso, pese a la elevada tasa de uso de computadores de niños y adolescentes.
La investigación pertenece al Centro de Medición de la Universidad Católica (Mide UC) y del Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (Ceppe), solicitado por Enlaces. Este, el primero que midió este tipo de competencias en el país, abarcó a cerca de mil alumnos de 15 años, en las regiones Metropolitana, de Valparaíso y del Biobío.
Sólo el 2% de los estudiantes demostró tener habilidades para responder las tareas más complejas, como leer textos, seleccionar y postear en internet. Es decir, acciones que impliquen una capacidad analítica.
"La complejidad estaba dada por entremezclar soportes tecnológicos. Es distinto abrir un email que recibir cinco", explica Ernesto San Martín, investigador de Mide UC.
Para el estudio, los alumnos se sentaron en un computador a chatear con amigos virtuales que les pidieron recomendaciones o realizar tareas en torno a la ecología. El amigo virtual, por ejemplo, le pedía al niño que lo ayudara a recolectar material sobre la deforestación, para lo cual el escolar debía sugerirle sitios, documentos o formas de buscar el material.
El 26% de los alumnos pudo resolver sólo problemas interpersonales en foros o chats o usar el historial en un navegador.
El 50% pudo, además, responder correctamente preguntas que requerían seleccionar alternativas, abrir archivos para revisarlos, visitar un sitio web, abrir un email y redactar títulos. La comprensión de lectura, la capacidad para integrar información y el orden de carpetas en el computador son algunas de las habilidades que midieron estas pruebas.
UN EMAIL AL DIRECTOR
"¿Cómo difundirías las actividades que tu curso está realizando para frenar el calentamiento global?". Este tipo de preguntas fue el que se utilizó para ver si los niños, además de cumplir las tareas anteriores, seleccionaban adecuadamente un medio digital para difundir información. El 66% de los estudiantes demostró que tenía la habilidad para esto, además de poner nombre a un trabajo, interpretar un gráfico y sintetizarlo.
Un email bien escrito debe tener: nombre, destinatario, texto, saludo y referencia. Sólo el 12% de los estudiantes pudo seleccionar de entre una lista de mails el más pertinente para un contexto específico. Por ejemplo, para pedirle una sala al director del colegio, escribieron mensajes como: "Hola. Necesito sala" o "Necesitamos sala. Gracias". Incluso, utilizaron abreviaciones (como "xq" en vez de "porque"), en lugar de usar un lenguaje formal.
"Probablemente, ahí hay cierto lenguaje juvenil, que se utiliza en el chat y se traspasa a instancias formales. Puede haber un problema de inadecuación social, o también un problema analítico", explica, como posibles hipótesis, Flavio Cortés, investigador de Mide UC.
Ahora, un nuevo estudio -esta vez efectuado por instituciones nacionales- revela que los escolares chilenos no están mucho mejor en el mundo de las tecnologías de la información. Eso, pese a la elevada tasa de uso de computadores de niños y adolescentes.
La investigación pertenece al Centro de Medición de la Universidad Católica (Mide UC) y del Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (Ceppe), solicitado por Enlaces. Este, el primero que midió este tipo de competencias en el país, abarcó a cerca de mil alumnos de 15 años, en las regiones Metropolitana, de Valparaíso y del Biobío.
Sólo el 2% de los estudiantes demostró tener habilidades para responder las tareas más complejas, como leer textos, seleccionar y postear en internet. Es decir, acciones que impliquen una capacidad analítica.
"La complejidad estaba dada por entremezclar soportes tecnológicos. Es distinto abrir un email que recibir cinco", explica Ernesto San Martín, investigador de Mide UC.
Para el estudio, los alumnos se sentaron en un computador a chatear con amigos virtuales que les pidieron recomendaciones o realizar tareas en torno a la ecología. El amigo virtual, por ejemplo, le pedía al niño que lo ayudara a recolectar material sobre la deforestación, para lo cual el escolar debía sugerirle sitios, documentos o formas de buscar el material.
El 26% de los alumnos pudo resolver sólo problemas interpersonales en foros o chats o usar el historial en un navegador.
El 50% pudo, además, responder correctamente preguntas que requerían seleccionar alternativas, abrir archivos para revisarlos, visitar un sitio web, abrir un email y redactar títulos. La comprensión de lectura, la capacidad para integrar información y el orden de carpetas en el computador son algunas de las habilidades que midieron estas pruebas.
UN EMAIL AL DIRECTOR
"¿Cómo difundirías las actividades que tu curso está realizando para frenar el calentamiento global?". Este tipo de preguntas fue el que se utilizó para ver si los niños, además de cumplir las tareas anteriores, seleccionaban adecuadamente un medio digital para difundir información. El 66% de los estudiantes demostró que tenía la habilidad para esto, además de poner nombre a un trabajo, interpretar un gráfico y sintetizarlo.
Un email bien escrito debe tener: nombre, destinatario, texto, saludo y referencia. Sólo el 12% de los estudiantes pudo seleccionar de entre una lista de mails el más pertinente para un contexto específico. Por ejemplo, para pedirle una sala al director del colegio, escribieron mensajes como: "Hola. Necesito sala" o "Necesitamos sala. Gracias". Incluso, utilizaron abreviaciones (como "xq" en vez de "porque"), en lugar de usar un lenguaje formal.
"Probablemente, ahí hay cierto lenguaje juvenil, que se utiliza en el chat y se traspasa a instancias formales. Puede haber un problema de inadecuación social, o también un problema analítico", explica, como posibles hipótesis, Flavio Cortés, investigador de Mide UC.
Análisis
Estamos en épocas donde la tecnología tiene un elemento fundamental en nuestra vida cotidiana,ya para todo necesitamos y recurrimos al computador.internet es una herramienta que nos permite desde hacer una tarea a realizar trámites.
el artículo nos habla de que los niño(a)s están teniendo una gran deficiencia en el manejo de herramientas tecnológicas,que hoy en día es fundamental.
Debemos pensar también de que estudio fue hecho,porque si nos ponemos a analizar o pensar que los niño(a)s están cada vez más adelantados en estas materias, tambien hay que pensar de que nivel socioeconómico son,si las escuelas cuentan con una sala de enlace que funcione para los alumnos y no quede bajo llaves como pasa en muchas escuelas municipales.
Hay que enseñar a ocupar adecuadamente estas redes ,como es sabido los niños ocupan esa hora que les dan en los colegios para poder aprender hacer tareas o investigar por internet, en chatear,jugar,o buscar otra información que no corresponde y es ahí donde están las malas prácticas. El estudio realizados señalo que la comprensión de lectura es un arma esencial y es donde está el problema.
hay algunos escritores y autores que señalas que nos es problema de los niños sino de los malos manejos de los mismos profesores que no saben como guiarlos,de las malas prácticas de los políticos
El problema no es técnico, el problema es político. Los cambios que se deben implementar son radicales y costosos para quien los lidere, requieren priorizar y optar. Si el gobierno no está dispuesto a pagar dicho costo seguiremos haciendo informes y leyendo resultados de comisiones.
Lo técnico, aún cuando siempre puede mejorarse, está relativamente resuelto. Existen los proyectos, los estudios, las rutas a seguir. Lo que se necesita es estar dispuesto a enemistarse, a perder popularidad, a tomar el camino difícil. Sin esa decisión no habrá cambios importantes y seguiremos perdiendo un tiempo precioso.
(Ricardo Carbone)
Lo técnico, aún cuando siempre puede mejorarse, está relativamente resuelto. Existen los proyectos, los estudios, las rutas a seguir. Lo que se necesita es estar dispuesto a enemistarse, a perder popularidad, a tomar el camino difícil. Sin esa decisión no habrá cambios importantes y seguiremos perdiendo un tiempo precioso.
(Ricardo Carbone)
CONCLUSIÓN
las prácticas para el buen desarrollo tecnológico están en mano de todos ,desde los mismos establecimientos educacionales hasta la familia.no es necesario tener plata ,tener computador en la casa,tenemos el deber de incluirnos en la educación tecnológica desde el punto que debemos potenciar la lectura,que puede ser por internet con monitos o algo que tenga atractivo para los niños y adolecentes.
si no vemos el interés de ellos hay que fomentar que creen hábitos,que despúes no sea algo que sea una obligación sino algo que luego lo hagan con gusto.
Por esto la invitación tanto para padres,directores ,profesores y alumnos esta hecha.Aún hay que creer en que podemos motivarnos y tener mejor desarrollo tecnológico para el bien de nuestros niños y de la educación en Chile.
AUTOEVALUACIÓN
Presento un texto que trata los temas desde una perspectiva educativa y es de mucho interés. (esto por que todos mis compañeros y compañeras están invitados a leer mis textos y comentarios) = 5
Presento un texto que tiene una extensión mínima de al menos el equivalente en Word a 3 hojas de oficio. (el máximo no está regulado) = 5
La presentación la he realizado de tal manera que sea de fácil lectura (respecto al color, tamaño y diseño de la letra) y se puede distinguir con claridad, en la presentación, el texto de mi análisis. =5
Le he incorporado al texto algunos gráficos o dibujos o fotografías alusivas al tema tratado, pues considero que esto invita a una lectura más amena y denota más interés por parte del o la autora del blog (y he incorporado mi propia fotografía) =5
Inicio mi análisis planteando como yo entiendo lo desarrollado por el autor (parafraseo) =5
Durante el análisis planteo con claridad mis planteamientos, críticas, puntos concordantes o discordantes con el autor/a. = 5
Durante el análisis utilizo frecuentemente el recurso “citas de otros autores” para reforzar lo que he planteado yo, o algún punto que considero importante tratado por el autor del texto. = 5
Las citas que utilizo son de diversas fuentes, tales como, otros autores buscados por mi, autores o ideas tratadas en clases, citas de presentaciones o disertaciones de mis compañeros, citas de artículos anteriores, etc. = 4
Realizo en mi análisis aplicaciones o referencias a nuestra realidad educativa si es un texto extranjero, o a realidades educativas que yo he vivenciado para explicar con un sentido contextual el texto presentado. = 5
En el último punto del análisis presento una síntesis de lo que he querido expresar, a modo de conclusión. = 5
Mi suma total de puntos, según la suma parcial anterior, es de 42 puntos.
La nota de mi autoevaluación es:6.9
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