Rol docente en contextos vulnerables

Rol Docente en Contextos Vulnerables. Construcción de Subjetividad

Flavia Fiabane Salas
Nadiezhda Yañez Oyarzún

¿Cómo se estructura el rol docente en contextos escolares vulnerables? Esta es la
interrogante que intentamos resolver mediante la aproximación que se origina en
nuestro trabajo con establecimientos escolares caracterizados como vulnerables y de
atención prioritaria por la política pública3; es decir aquellos donde confluyen, como
rasgos caracterizadores: una población escolar con alta vulnerabilidad, bajos resultados
en pruebas estandarizas que no logran evolucionan positivamente.
Dos distinciones iniciales. La primera, que si bien nuestra reflexión tiene como foco a
los docentes (como uno de los actores constituyentes de estos espacios escolares);
obviamente el rol -y los demás- se ejecuta en relación a algo, a lo menos: conocimientos
y sujetos. Una segunda aclaración se refiere a la identificación de rasgos, sentidos y
características del rol docente de acuerdo al marco institucional de las organizaciones
escolares.

Vulnerabilidad e interacciones en la organización escolar

Desde nuestra perspectiva, pensamos que es posible comprender estos centros
educativos como “organizaciones vulneradas y vulnerables”. Ello no se debe
exclusivamente a las características socioeconómicas de la población escolar que
asisten, sino también al hecho que estas instituciones escolares no son capaces de
garantizar el logro de los propósitos para los cuales fueron creadas. Es decir, el
desarrollo del rol docente se produce en contextos organizacionales que parecen haber
perdido -más o menos- su sentido original.
Por una parte, la vulneración tiene como primera acepción en la Real Academia
Española Transgredir, quebrantar, violar una ley o precepto; algo de esto hay en estos
liceos, un desplazamiento. Las razones que explican esta situación son variadas y
múltiples, es un problema complejo, y sus comprensiones y explicaciones también,
coherentemente, lo son.
Por otra parte, la vulnerabilidad es definida como “un proceso multidimensional que
confluye en el riesgo o probabilidad del individuo, hogar o comunidad, de ser herido,
lesionado o dañado ante cambios o permanencia de situaciones internas y/o externas”
(MIDEPLAN, 2002: 32).

En los Liceos desde dónde surge esta reflexión, la “realidad educativa” tiende a ser
“relatada” con énfasis en la situación de vulnerabilidad que presentan los y las
estudiantes. Características que muchas veces, en el discurso, se presentan asociadas a una concepción y sensación de riesgo e incertidumbre, expresadas en declaraciones en
torno a la dificultad que representa convivir y enseñar a estos jóvenes. A modo de
ejemplo, en un Liceo se discute sobre el reglamento de disciplina y la propuesta de parte de los docentes es realizar denuncias a la fiscalía. El estudiante emerge como un otro no legítimo y enemigo.
Si se considera que “la noción (de vulnerabilidad) tiene como característica que surge
de la interacción entre una constelación de factores externos e internos, que convergen
en individuos, hogares o comunidades particulares en un tiempo y un espacio
determinados (…) Las condiciones de indefensión, fragilidad y desamparo al
combinarse con la falta de respuestas y las debilidades internas pueden conducir a que
el individuo, hogar o comunidad sufran un deterioro en el bienestar como consecuencia
de estar expuestos a determinados riesgos” (Busso, G., 2001: 8); pareciera coherente
preguntarse por estos establecimientos escolares en tanto comunidades en situación de
vulnerabilidad.
La “vulneración” no se produce por el solo hecho de trabajar con una población juvenil
de determinada condición socioeconómica, sino que obedece a una constelación de
factores externos e internos asociados a la cultura y dinámicas familiares y sociobarriales
de los jóvenes estudiantes.
Respeto a esta realidad configurada, surge la interrogante sobre la “capacidad de dar
respuestas apropiadas” por parte de la escuela, la cual de seguir defendiendo sus
objetivos de aprendizaje, ampliando así las oportunidades y posibilidades de integración
social. Desde esta perspectiva, la pregunta respecto de quiénes o cuál es la situación de
vulnerabilidad remite a las interacciones que se suceden en los establecimientos, a
saber, qué es lo instituyente en la organización escolar.
Vale la pena volver al ejemplo de las denuncias a la fiscalía, o las declaraciones
respecto de la imposibilidad de enseñar a estos jóvenes por su lenguaje, comportamiento
y apariencia. En esta constelación, la institución educativa no contiene y, más bien, en
ciertas culturas escolares amplifica los factores de riesgo.
“La indefensión y desamparo” con la que llegan los jóvenes al Liceo no se disminuye
-necesariamente-, al contrario, puede aumentar la “inseguridad respecto de sus
capacidades”, al existir bajas expectativas de aprendizaje en el marco de la relación
profesor/a-estudiante.





La emergencia pedagógica

El relato de un joven profesor -ex alumno del liceo donde se desempeña como docenteilustralo anterior. Este cuenta que cuando entró por primera vez, ahora como profesor, auna sala de clases esperaba “encontrar” a sus compañeros de curso: “Mi decepción fue enorme, estos jóvenes no eran como éramos nosotros…”.
Lo que este docente expresa es un discurso instalado en muchos establecimientos o en
grupos de docentes. Evidentemente esto se explica por la masificación de la educación
media, hecho no tan reciente en nuestro país. El punto es que si el pasado fue mejor, lo que sienten muchos maestros es que sus posibilidades de despliegue de su rol son,necesariamente, menores que las de antaño. Ejerce su función pensando que la
actualidad es restrictiva y “empobrecida”, sus expectativas respecto de los jóvenes son bajas -tanto sobre lo que pueden aprender como donde pueden llegar-, sumado a que su condición de jóvenes actuales los asusta, muchas veces les temen, aún cuando
etariamente no están tan lejos, como en el caso del profesor citado. La sensación o
emoción básica que surge es la dificultad o imposibilidad radical de no poder hacer nada para volver al pasado.
Así es como, la inseguridad sobre las capacidades permea tanto a los estudiantes,
respecto del aprendizaje y la inclusión social, como a los docentes, en cuanto a contar con las capacidades y competencias para responder a estos requerimientos.
En esa línea, resulta particularmente importante que las interacciones de estos actores
han desplazado su eje, el aprendizaje, dificultando que se constituya en factor protector.
Dicho de otro modo, el docente actúa en un espacio escolar -socialmente construidodonde
el enseñar y el aprender no conforman el eje vertebrador, éste se desplazó al
intertar hacerse cargo de la emergencia asistencial. La falta de línea rectora produce una
sensación de estar a la deriva; los puertos, las metas, se alejan, casi se invisibilizan,
produciendo frustración y cansancio.
En ese marco, hemos observado un conjunto de creencias y actuaciones -en estos liceosal que llamamos el como sí y que se refiere a una manifestación que se estructura como
una verdadera actuación. Este es un liceo, se hacen clases que son de bloques de 45
minutos, lo que los jóvenes tienen que aprender está explicitado en los Programas de
Estudio, lo que yo, en tanto docente, tengo que hacer es enseñarles… Pero en realidad,
muchas veces los jóvenes están fuera de la sala, el horario de inicio y de término
adquiere enormes márgenes de elasticidad, las calificaciones no se compadecen con lo
aprendido, lo que se devela en el desajuste de los resultados en las pruebas
estandarizadas.
El como sí produce fatiga y desencanto. Responde a un patrón sin sentido. Este modo de
ser y hacer parece producir más cansancio que la decisión de acometer la tarea y genera
escenarios donde lo educativo tiende a difuminarse.
Resulta interesante vincular lo anterior a la conceptualización sobre Burnout, o
“Quemarse por el Trabajo”, que se entiende como una respuesta al estrés crónico,
configurado de acuerdo a tres componentes fundamentales: agotamiento emocional -
sensación de no poder dar más de sí mismo-; baja realización personal en el trabajo -
deterioro del sentido de competencia- y; despersonalización -percepción negativa del
usuario, que se traduce en una relación impersonal, fría y distante-. En este sentido, la
caracterización de las reacciones psicológicas frente al Burnout, como la irritabilidad,
desánimo, hiperactividad, representan graves interferencias en la relación profesoralumno
que por ende afectan la efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje.
Desde una perspectiva interaccional se sabe que en las relaciones interpersonales se
produce una circularidad en que las emociones se potencian. Esto ocurre especialmente
en las relaciones jerárquicas como son las de profesor-alumno en que la angustia y la ira del docente se transmite al alumno, situación que también es permeable cuando los maestros reflejan entusiasmo en sus labores (Arón, A., Milicic, N.).
Entonces, reponer y reparar una circularidad emocional virtuosa, superar el como sí,
tener expectativas positivas de los estudiantes, se relaciona en gran medida con que la institución educativa recupere su centro y promueva interacciones protectoras. Esto supone desde nuestra experiencia un eje: volver al centro los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para ello, se debe desarrollar la capacidad de diferenciarse de la cultura de la calle a través de comportamientos, lenguaje y códigos de comunicación que delineen una cultura en la que todo acto tiene intencionalidad educativa; es decir, desde el procedimiento para los atrasos hasta la revisión de las planificaciones y evaluaciones en
forma periódica; desde la puerta, los recreos, el aula, la salida de clases. Y por supuesto,las prácticas docentes en aula. Además se encuentra la necesidad de diferenciar y comprender los límites y responsabilidad de las relaciones entre adultos y jóvenes.
Contexto vital del rol docente es la adultez. Sin embargo, es posible observar una
mimetización con los códigos juveniles, lo que contribuye a la ‘inseguridad de las
propias capacidades’ y produce confusión tanto en el proceso formativo como en la
experiencia del ejercicio educativo.
Identidad docente, una perspectiva histórica.
Añadiendo el enfoque histórico asumimos lo planteado por Núñez (2002), quien
concibe la identidad docente en distintos momentos en los que han prevalecido
características tales como el apostolado, la función pública, el rol técnico, y la docencia
entendida como profesión.
Ahora bien, en tanto procesos de construcción identitarios, éstos se constituyen en una
dinámica de continuidad y cambio.
Para Núñez en la actualidad “hay huellas de prácticamente todas la identidades
históricas operando en la construcción de la identidad profesional requerida por las
presentes condiciones históricas” (Núñez, I., 2002: PAGINA DE LA CITA???). Así, es
posible identificar aspectos de la identidad misionera, expresada en la vocación relevada
en diversos estudios realizados con los docentes; de la identidad funcionaria, en el
compromiso con la educación municipalizada y también en “valores (o disvalores según
se aprecie) como la estabilidad y dificultad para aceptar el riesgo o la incertidumbre, la
tendencia a la uniformidad o dificultad para aceptar la diversidad, la dificultad para asumir responsabilidad individual, el formalismo y otros”.
Entonces, en un espacio escolar de vulnerabilidad, se despliega un rol docente que
producto de su construcción histórica asume identidades diversas o rasgos de esas
multiplicidades que coexisten en un mismo individuo. Dicho de otro modo, en un
contexto organizacional donde el propósito fundacional -el aprendizaje- se desplaza, el profesor actúa desde una identidad en que está presente el apostolado, desde donde se dicen frases tales como: “a estos niños lo que hay que entregarles es solo cariño”,
“pobres niños…”. También está presente la función pública, que muchas veces sostiene
la voluntad de que los jóvenes permanezcan en el Liceo, no deserten, pero no siempre
teniendo claro para qué están allí. Además, el rol técnico, expresado en frases como
“dígame lo que tengo que hacer y lo hago…, no considerando que el criterio profesional
no se transfiere, sino que se elabora. Naturalmente también están presentes
características de los profesionales docentes.

La catalización de conversaciones

Quienes trabajamos en iniciativas de colaboración, de trabajo compartido con estos
Liceos, vivenciamos la organización escolar vulnerada y estas identidades docentes con rasgos yuxtapuestos, de ejercicio sincrónico.

La asistencia técnica, evoca, a veces, el rol de asistentes de un escenario social donde los actores han perdido su vinculación, donde cada grupo -docentes y estudiantes- tiene un referente distinto, están ahí por motivos diferentes y no logran construir un espaciocompartido. Al mismo tiempo, los docentes no forman un coro, sino una multiplicidad de voces que emergen desde los distintos estadios identitarios en los que se encuentran.
A veces podría parecer que la asistencia técnica no hace más -ni menos- que intentar
convocar y catalizar una conversación entre los actores escolares que produzca un
sentido y una voluntad compartidos, lo que requiere que, a lo menos, reconozcan la
vulnerabilidad presente en sus interacciones, desde una perspectiva colectiva.
Las identidades colectivas hacen referencia a un “nosotros”, un hacer, un presente, unahistoria y una forma de significar todo ello. En palabras de Larraín, J. (1996: 209) “laconstrucción de la identidad es un proceso discursivo que permite una variedad de versiones. Esta concepción de identidad no sólo mira el pasado como la reserva privilegiada donde están guardados los elementos principales de identidad, sino que también mira hacia el futuro y concibe a la identidad como un proyecto. La pregunta por la identidad es entonces no sólo ¿qué somos?, sino también ¿qué queremos ser?”Pensamos que hay que avanzar, por el desarrollo de los estudiantes de estos establecimientos, pero también por la alegría y bienestar de los profesores.
Fortalecer la conversación colectiva sobre los sentidos y propósitos del quehacer
docente, es una posibilidad de avanzar, es decir trabajar colectivamente -escapando de la condición de aislamiento- sobre los por qué y para qué del ejercicio de estos
profesionales.
Entonces, reflexionar cómo han llegado a constituirse colectivamente, lo que aspiran
ser, además de definir qué interacciones facilitan y potencian la reposición de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, diferencian la cultura escolar de la calle y el
sentido de la adultez en los procesos formativos; es un ejercicio de naturaleza colectiva y organizacional ineludible, que configura en sí mismo una acción de confianza,protección y con perspectiva de futuro.





Análisis

Como país se vienen desafíos importantes en materia de educación, hay que mejorar desde la calidad de los profesores hasta la infraestructura en los mismos establecimientos.
La calidad de los profesores es un tema que como es país es algo preocupante tanto así que la profesión de docente está calificada por una de las más mediocres. los métodos que ocupan para sus enseñanzas y los mismos alumnos con problemas de disciplina y déficit atencional hacen un conjunto de factores que van debilitando la calidad misma de la educación en nuestro país.
La infraestructura tiene mayor complejidad de la que nosotros creemos, hay establecimientos donde no tienen sala de computación, video, biblioteca equipada, sala de ciencias, etc. Estas salas son necesarias en todo establecimiento de calidad, ya que con ellas se puede mejorar la calidad de los alumnos, en hacer clases en salas habilitadas para su mejor aprendizaje.
Hay varios informes y estudios realizados por distintas entidades y países uno de estos es el de Mac kinsey que dice:
Cualquier país puede mejorar significativamente su educación si adopta las estrategias correctas. Lo que caracteriza a los mejores sistemas educativos del mundo es un real foco en mejorar la calidad de los docentes y sus prácticas, en reclutar gente talentosa y formarla con gran calidad. Y lograr que cada estudiante importe, independientemente de su género y de dónde venga. Y finalmente, que las escuelas tengan líderes que motiven al resto a alcanzar esos estándares.
Es verdad que los liceos de mayor prestigio se les da mayor oportunidades, mejores profesores , mayor infraestructura e innovación. Todo joven tiene derecho a una educación de calidad sea de donde sea, pero también es sabido que se les prioriza a jóvenes con menores recursos y no la clase media que tenga buenas notas, a veces es más importante el nivel económico que sus logros intelectuales y apoyar un alumno que está en camino a desarrollar sus capacidades.
Sabemos que con la educación las oportunidades de vida mejorarán en todas las condiciones y tener una mejor calidad de la educación mejorará nuestra capacidad intelectual.
Ese niño va a crecer diferente. Lo que podamos hacer, sea limitado o no sea todo lo que nos gustaría hacer, es un avance que se sostiene sobre esa convicción de que es posible establecer algo igualitario en la escuela para la sociedad. Freud sostenía que el futuro es deseo sobre la vida, y esa convicción, ese deseo es también una política. No desde una perspectiva meramente voluntarista, no sólo desde la opción militante, sino con una capacidad profesional que se afirma en esa convicción política: queremos un mundo mejor con una sociedad más igualitaria.

Conclusión


Tenemos el deber de preocuparnos de la formación de nuestros alumnos, desde la educación básica es fundamental el crear hábitos de estudios, desarrollar en ellos habilidades que les servirán para su futuro en la vida.
Somos formadores en crear personas con buen futuro y responsabilidad y se puedan enfrentar a la vida con todas las herramientas necesarias para ser futuros buenos profesionales.
Tenemos que especializarnos todos los días, la educación crece cada día más y los conceptos y la forma de enseñar cambian y somos un instrumento traspasador de información responsable y verídica. No podemos quedarnos con el título solamente, estamos en un mundo con mucha competencia y es trabajo de cada uno el desarrollarnos a nivel mundial para entregar una educación de calidad.
Crear talleres de desarrollo de vocación desde pequeños, con especialistas profesionales, como sicopedagogos, sicólogos y asistentes sociales, creando una red en conjunto con los profesores para la mejoría de la educación y a la vez de sus vidas.
Mac kinsey presenta buenas ideas para poder desarrollar como:
• Hay remedio para las escuelas y los alumnos que se quedan rezagados si se aplican las medidas adecuadas. En Finlandia o Corea de Sur, lo hacen pronto y con la frecuencia que necesite cada alumno. Un 30% de los alumnos de Finlandia reciben cada año clases de refuerzo; en Singapur, el 20%.
• Ello no significa que se rebajen objetivos. El alumno que va mal necesita más atención y tiene que trabajar más. El objetivo es conseguir reenganchar a los rezagados para que puedan avanzar al mismo ritmo que el resto de compañeros. Estas clases especiales también las pueden recibir los alumnos que mejor van si en un momento determinado o con alguna asignatura lo necesitan. Uno de cada siete profesores fineses está dedicado a estas clases especiales, que tanto padres como estudiantes aceptan como un apoyo necesario.
Si nos concentramos en la creación de proyectos gubernamentales con la ayuda del ministerio de educación podremos llegar a un mejor futuro en la calidad de la educación en Chile y poder está a la par con países desarrollados.






AUTOEVALUACIÓN
PUNTOS 1 2 3 4 5
1 Presento un texto que trata los temas desde una perspectiva educativa y es de mucho interés. (esto por que todos mis compañeros y compañeras están invitados a leer mis textos y comentarios) (5)x
2 Presento un texto que tiene una extensión mínima de al menos el equivalente en Word a 3 hojas de oficio. (el máximo no está regulado) (5)x
3 La presentación la he realizado de tal manera que sea de fácil lectura (respecto al color, tamaño y diseño de la letra) y se puede distinguir con claridad, en la presentación, el texto de mi análisis. (5) x
4 Le he incorporado al texto algunos gráficos o dibujos o fotografías alusivas al tema tratado, pues considero que esto invita a una lectura más amena y denota más interés por parte del o la autora del blog (y he incorporado mi propia fotografía) x (5)
5 Inicio mi análisis planteando como yo entiendo lo desarrollado por el autor (parafraseo) x (5)
6 Durante el análisis planteo con claridad mis planteamientos, críticas, puntos concordantes o discordantes con el autor/a.(5) x
7 Durante el análisis utilizo frecuentemente el recurso “citas de otros autores” para reforzar lo que he planteado yo, o algún punto que considero importante tratado por el autor del texto.(5) x
8 Las citas que utilizo son de diversas fuentes, tales como, otros autores buscados por mi, autores o ideas tratadas en clases, citas de presentaciones o disertaciones de mis compañeros, citas de artículos anteriores, etc. (4)x
9 Realizo en mi análisis aplicaciones o referencias a nuestra realidad educativa si es un texto extranjero, o a realidades educativas que yo he vivenciado para explicar con un sentido contextual el texto presentado.(4) x
10 En el último punto del análisis presento una síntesis de lo que he querido expresar, a modo de conclusión.(4) x
Suma parcial de puntos de cada columna:
Mi suma total de puntos, según la suma parcial anterior, es de: 46 puntos.
mi nota final es un 6.0